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Universidade Federal do Paraná
Setor de Ciências Humanas e Letras
Coordenação do Programa de Pós-Graduação em Letras
Caderno de Resumos
ÁREA DE
CONCENTRAÇÃO: ESTUDOS LINGUÍSTICOS
Mesas
Redondas
O
funcionamento discursivo no espaço do ensino e da mídia
Participantes:
Ana Maria da
Silva
Marilia Manfredi
Gasparovic
Rosyane
Natal
Medidadora:
Profa Dra Ligia Negri
O
MAR, A SALGA E A ESCOLA: DISCURSIVIDADES SOBRE A FORMAÇÃO DO SUJEITO CAIÇARA
Autor: Ana Maria da Silva
Linha de Pesquisa: Linguagem e Práticas Sociais
Orientador: Gesualda Rasia
Neste estudo, vinculado ao grupo e
pesquisa Estudos do Texto e do Discurso:
Entrelaçamentos Teóricos e Analíticos pretende-se observar inicialmente
a subjetividade que ocorre por meio do discurso manifestado em uma sociedade
caiçara. Ademais, analisar os modos de inserção do sujeito caiçara, do litoral
paraense, no espaço escolar, compreendendo os lugares de contradição nos e dos
discursos sobre esse sujeito e suas práticas. A análise das sequências
discursivas possibilitará a compreensão do modo de constituição do discurso, ou
seja, dos processos de subjetivação pela perspectiva do sujeito aluno e a
função da escola na vida dele, modificada por expectativas preestabecidas por
uma sociedade, ora esperando o contrário ao que a força de uma cultura pode
oferecer, ora sendo responsável pelo determinismo que se expressa por meio do
discurso. A identidade caiçara cuja principal característica é o cultivo do que
advém do mar é foco de discriminação e pretexto para tentativa frustrada de
compreensão da realidade escolar. Assim, se constrói, ao longo da história,
estereótipos imaginários que podem ser distorcidos do real, do desejo, do
empenho e esperança dos sujeitos em questão. Existe uma formação discursiva de
adversidade a este povo em relação ao atendimento dos anseios escolares, aos
filhos de caiçaras, em detrimento do desempenho dos filhos de imigrantes. O
objetivo do trabalho é, portanto, tecer reflexões sobre essas discursividades
sócio historicamente constituídas acerca dessa identidade.
As sequências discursivas serão
coletadas em ambiente escolar litorâneo. Serão, portanto, recortes de textos e
respostas solicitados por meio de perguntas e comandos de escritas, em que os
sujeitos envolvidos na pesquisa são: 1) alunos de 6º e 7º ano; 2) professores e
pedagogos; 3) alunos do terceiro ano de Ensino Médio.
Ao pensarmos a escola como
ambiente de encontro social, além de sua função primeira e irrefutável,
aprendizagem, observamos que as manifestações culturais, linguísticas ideológicas
se encontram e se confrontam nela. Não há como desconsiderar que essa
instituição é um Aparelho Ideológico do Estado[1],
e, constituindo-se, assim “educa por métodos apropriados de sanções, de
exclusão, de seleção, etc. não só os seus oficiantes, mas as suas ovelhas”
(ALTHUSSER,1980 p.48). Desse modo, a força ideológica de uma escola, que se
(des)une em prol de um objetivo de compartilhar saberes, está em homogeneizar,
geralmente, seus alunos para metas capitalistas.
Numa sociedade como a em questão:
litorânea, economicamente pobre e caiçara, não é diferente. Há, nela, uma
cultura de prestígio e uma desprestigiada. A escolaridade é sinônimo de
atendimento aos anseios econômico-sociais e sendo o Ensino Médio o último nível
da Educação Básica mantido pelo Estado, a aspiração ao Ensino Superior, em
busca de profissões socialmente privilegiadas,
é indício de sucesso pessoal. Porém, esta mesma escola que determina
culturalmente o que é ascensão, também exclui e seleciona por meio do discurso
e formações ideológicas: estimula, determina, contribui, destrói ou constrói
concepções de dignidade.
Ao mergulharmos nesse mar de
discursos controversos, em que a escola cumpre função diferente e se confronta
com seu próprio objetivo oficializado, sentimos a necessidade de materializar
esses discursos. Por isso, solicitaremos aos alunos de séries específicas que
respondessem aos questionários ou comandos de produção acerca de: i) conceito e
concepção de trabalho caiçara, uma vez que os alunos entrevistados do Ensino
Médio já são pescadores; ii) desejo de manter-se na profissão dos pais para os
menores, que ainda não trabalham. Já ao corpo docente, voz que entendemos
representar o discurso escolar, foram lançados questionamentos acerca de: i)
visão da conduta do aluno caiçara; ii) a expectativa de profissionalização
deste aluno na perspectiva docente.
Nessas condições específicas, as
respostas serão coletadas em duas escolas públicas estaduais, dentre as seis do
município de Guaratuba, litoral do Estado do Paraná. Essas instituições
oferecem curso Ensino Fundamental, Médio e Normal (Magistério), sendo os alunos
do Ensino Médio entrevistados matriculados no período noturno.
O enunciado é a unidade constitutiva do discurso que
nunca se repete da mesma maneira, uma vez que cada ocorrência são estabelecidas
por condições de produção diferentes (FERREIRA, 2005). Nessa perspectiva, por meio da enunciação é perceptível as diferentes posições
assumidas pelos sujeitos no discurso e esta seção do trabalho traz os recortes
discursivos de sujeitos, revelando o seu pensar do e sobre o sujeito caiçara no
ambiente escolar.
Geralmente, alunos do 6º e 7º anos
do Ensino Fundamental II, que compreendem a idade entre 11 e 13 anos,
acompanham seus pais em seus trabalhos, os admiram, pensam em sua
profissionalização quando chegarem a fase adulta.
É inegável o direito de escolarização a todos os
cidadãos brasileiros e isso é garantido pela Constituição Federal de 1988, por
isso, a escola, enquanto instituição pública, tendo a função social de união,
deveria ser o último lugar em que o preconceito e exclusão acontecem. De fato,
a segregação é velada em muitos aspectos, ocorre por meio de um discurso ou
outro, aqui e ali, como justificativa para problemas complexos, por exemplo.
“O que ocorre é que o pensamento se concretiza no
discurso, e o discurso é a linguagem empregada socialmente, segundo os hábitos
culturais do grupo a qual pertencem aquele que fala.” (CHARAUDEAU, 2015, p.27).
É perceptível, assim, que as sequências discursivas analisadas são formadas por
discursos outros, que estão imbricados em uma atmosfera contaminada de negação
do que não atende aos anseios e padrões do capitalismo.
A sociedade, nesse sentido, sendo a escola parte dela,
não aceita aquilo que ela mesma concebe como não aceitável: o pescador, seus
filhos, suas esposas e suas mãos machucadas, que simbolizam como é a ocupação
de seu espaço social. Não é pretensão deste trabalho eximir nenhum sujeito de
suas responsabilidades na (des)construção de ideologias, sejam elas destorcidas
ou não. A reflexão inicial está lançada e a partir dela, que também se
manifesta pela linguagem e está prenhe de julgamentos e posições, é possível
pensar em sentidos, que inegavelmente sempre poderão ser outros.
Palavras-chave: Sujeito
caiçara, contradição, subjetividade.
AYLAN KURDI E CHARLIE HEBDO:
IMIGRAÇÃO, COMPAIXÃO, INTOLERÂNCIA E MÍDIA
Autor: Marilia Manfredi Gasparovic
Linha de Pesquisa: Linguagem e Práticas Sociais
Orientador: Gesualda Rasia
RESUMO:
A
imigração, ao longo do tempo, tornou-se um tema polêmico, uma
vez que há, historicamente, registros de incontáveis casos de ataques, de
censura, de violência física e moral causados pela intolerância aos imigrantes,
a qual se faz presente no convívio diário da população e nos discursos
disseminados na sociedade. No cenário atual, com a Guerra da Síria[2],
é constante a tentativa de fuga dos sírios para países na Europa em busca de
proteção para suas vidas e a de suas famílias, mas esse cenário gera posições
diferenciadas: mesmo havendo o apoio de parte da população de vários países,
muitos cidadãos, não só europeus, mas do mundo todo, se posicionam de forma
contrária ao asilo para refugiados. O discurso da rejeição aos imigrantes
também é disseminado pela mídia, inclusive no Brasil, o que representa essa
realidade complexa e delicada.
No que tange à
imigração, um triste episódio comoveu o mundo: o menino sírio Aylan Kurdi[3],
de três anos, foi encontrado morto em uma praia na Turquia. A família de Aylan estava
fugindo da guerra em um navio que naufragou no Mar Egeu, e apenas o pai do
garoto sobreviveu. A foto de Aylan teve grande impacto na mídia, que se
compadeceu com a morte de mais uma criança inocente. Entretanto, nem todos os
veículos de comunicação reagiram da mesma forma: o semanário francês Charlie Hebdo, por exemplo, publicou três charges em tom satírico
sobre a morte da criança:
Fonte: Charlie Hebdo, janeiro de 2016 (Reprodução/Twitter)
Na charge acima, o
periódico questiona o que o menino refugiado Aylan teria se tornado se tivesse
crescido. A resposta é sugerida na própria charge: um perseguidor de mulheres na Alemanha, país que mais acolheu
refugiados.
Fonte: Charlie Hebdo, setembro de 2015 (Reprodução/Twitter)
No primeiro quadro, um
homem que lembra Jesus Cristo diz: “A prova de que a Europa é cristã. Os
cristãos andam sobre a água. As crianças muçulmanas afundam”. No segundo
quadro, o cartaz de propaganda divulga a promoção de duas refeições infantis
pelo preço de uma. O texto acima do menino diz: “Cheguei tão perto...”.
As
charges, além de terem gerado polêmica e revolta em muitos cidadãos, também
fizeram surgir outras discursividades relacionadas, que demonstram outros
posicionamentos sobre o caso, as quais serão apresentadas neste trabalho na
condição de enunciados pertencentes ao domínio associado do discurso em tela.
Outro
caso recente que repercutiu em todo o mundo, do qual outras discursividades
foram derivadas, foi o atentado[4]
ao próprio Charlie Hebdo, em janeiro
de 2015, causado pela publicação de outras charges consideradas ofensivas pelos
muçulmanos. Para parte da mídia, a causa do atentado foi a imigração e a
questão religiosa implicada, enquanto para outros veículos foi a falta de
respeito e de limite por parte do periódico. Pela proporção e pela repercussão
mundial, o acontecimento tornou-se um fato discursivo, carregado de memória,
visto que, quando materializada a nominalizacão Charlie Hebdo, são remetidas ideias de terrorismo, intolerância,
liberdade de expressão/imprensa e religião, isto é, há campos de saberes em
constante confronto. O enunciado que tanto circulou em janeiro de 2015, Je Suis Charlie, deu espaço, no Brasil,
ao enunciado antagônico Charlie[5]
eu não sou mais.
As charges publicadas
pelo Charlie Hebdo sobre a morte de
Aylan Kurdi uniram dois acontecimentos que giram em torno dos mesmos temas:
imigração e a situação dos refugiados, intolerância religiosa e cultural, ódio,
compaixão e preconceito.
Nesse
sentido, este trabalho
visa analisar as relações discursivas existentes entre a morte do menino e o
atentado ao semanário francês por meio de análises, à luz da Análise do
Discurso de linha francesa, tanto das representações do menino Aylan Kurdi
construídas pela Veja, pela Carta Maior e pelo próprio Charlie Hebdo, quanto do posicionamento
desses mesmos periódicos brasileiros em relação ao atentado contra o semanário
parisiense ocorrido em 2015. Ressalta-se que não está em pauta, neste trabalho,
a cronologia, mas sim o discurso do ódio presente nos dois acontecimentos e as
relações estabelecidas entre eles.
Para
tanto, serão analisadas as charges apresentadas acima e sequências discursivas[6] (SDs)
retiradas de quatro colunas opinativas: Quem
é Alan Kurdi[7]?, escrita por Vlady Oliver e
publicada no portal da revista Veja, e
O pequenino afogado Ayslan Kurdi nos faz
chorar e pensar[8], escrita
por Leonardo Boff e publicada no portal da revista eletrônica Carta Maior, as quais discorrem sobre a
morte do menino sírio; “Ataque
covarde e sanguinário contra semanário satírico Charlie Hebdo na França é o
maior atentado contra a imprensa na Europa desde a II Guerra Mundial – e
infelizmente deve reforçar o sentimento anti-islâmico e anti-imigrantes na
União Europeia”[9],
escrita por Ricardo Setti e publicada no portal da Veja, e Je ne suis pas
Charlie[10],
escrita por Rafo Saldanha e publicada na coluna de Leonardo Boff na Carta Maior, as quais comentam sobre o
atentado ao semanário francês.
Dessa forma, a proposta deste
trabalho é identificar a forma como os dizeres são apresentados, entender como
são constituídos os discursos, considerando as condições de produção, e quais
os efeitos de sentido gerados a partir dessa constituição, levando em conta o
interdiscurso e a memória que circundam os dois acontecimentos.
PALAVRAS-CHAVE: Análise
do Discurso. Imigração. Mídia.
O ESTATUTO DA RELAÇÃO FALA/ESCRITA NO DISCURSO PEDAGÓGICO
Autor:
Rosyane Natal
Linha
de Pesquisa: Linguagem e Práticas Sociais
Orientador:
Gesualda Rasia
Para falar em funcionamento discursivo a partir do
quadro teórico da Análise de Discurso, algumas noções são fundamentais, como
por exemplo, a noção de sujeito e de sentido. Além disso, as noções estão
entrelaçadas, alternando um protagonismo conforme o trabalho de análise se
desenrola. No caso do sujeito, ele não é percebido enquanto corpo orgânico, mas
sim enquanto corpo simbólico. O simbolismo é inerente aos sujeitos. Graças a
essa característica o sujeito pode ocupar lugares discursivos e ser constituído
pelos discursos, ou pelos sentidos que emanam de tais discursos. Ao mesmo tempo
em que o sujeito se constitui, ele contribui para constituir novos sentidos ou
para reafirmar certos discursos. Tal constatação traz à tona a relação entre
ideologia e discurso, sendo que este pode ser visto enquanto uma materialidade
ideológica. De acordo com Pêcheux (1990), existem vários enunciados possíveis
de se dizer, ao mesmo tempo em que outros, impossíveis de serem ditos, se opõem
aos enunciados possíveis. A este “possível de ser dito” Pêcheux chama de “zona
do dizível”. Por estar imerso nesta zona é que o sujeito acredita estar sob
total controle daquilo que diz. Os limites da zona do dizível são a (s)
formação (ões) discursiva (s) às quais o sujeito se filia. O processo de
formação dos sentidos está relacionado, portanto, à formação discursiva com a
qual o sujeito se identifica e a partir dela “acessa” determinados saberes e
produz seus enunciados. Com base nestas noções, compreendemos, em Análise de
Discurso, que o sentido de um discurso não existe em si mesmo, mas sim está
determinado pelas posições ideológicas e, portanto, pelas condições históricas
na qual o discurso foi produzido. Com isto, podemos dizer que trabalha-se, em
Análise de Discurso, com efeitos de sentido, já que a construção do sentido se
dá em relação a fatores históricos.
Orlandi (1996) comenta sobre a existência
de três tipos de discurso: o lúdico, o polêmico e o autoritário. O discurso
pedagógico seria autoritário. Segundo a autora, “no discurso autoritário o
referente está ‘ausente’, oculto pelo dizer; não há realmente interlocutores,
mas um agente exclusivo, o que resulta na polissemia contida” (p.15). Neste
sentido, no contexto ensino-aprendizagem, o discurso do professor emana como
algo que o aluno deve apreender. O dever está ligado ao fato de que, em sala de
aula, se estabelece uma relação de poder (do professor para o aluno) e a busca
pela apreensão dos discursos é parte da tentativa que o aluno faz de
‘pertencer’ a uma formação ideológica acadêmica. Com isso, o discurso
pedagógico sustenta a construção de um discurso em vias científicas. No caso
específico do período em que o aluno passa pelo processo de alfabetização estas
noções também se aplicam. A apreensão da linguagem escrita é considerada um
trabalho, pois é necessário que o faça, e é necessário que este trabalho
resulte na transformação do aluno em um sujeito que domina a linguagem escrita.
Em tese, o discurso pedagógico é um “discurso neutro que transmite informação”
(p. 29) e do qual qualquer um pode fazer parte, sem tensionamentos. No entanto,
nas condições de produção da sala de aula, vê-se um discurso predominantemente
autoritário, que afasta o outro da possibilidade de compartilhamento. E é sob estas condições de produção que o
ensino da língua escrita ocorre.
Muitas são as possibilidades de
abordagem e problematização deste processo. A abordagem aqui proposta inclui um
recorte que abrange as formas como a relação fala/escrita afetam o processo de
alfabetização. Analisa-se quais efeitos de sentido emanam dos discursos dos
professores e de que forma esses efeitos de sentido corroboram para uma
dicotomia da relação fala/escrita. Em outras palavras, a proposta é analisar o
discurso de professores e pedagogos (discurso pedagógico) a respeito da
“relação fala/escrita” materializada nos textos infantis a fim de compreender
se tais discursos produzem um sentido de cunho positivo ou negativo a respeito
desta relação. Como consequências, pode-se levantar uma
discussão sobre o estatuto da relação fala/escrita e os métodos de análise do
texto infantil, ou seja, o que se valoriza na produção escrita da criança no
âmbito do discurso pedagógico e, também, levantar aspectos teóricos que
contribuam para uma concepção de escrita como trabalho discursivo, em oposição
à ideia de escrita perfeita, e que contribuam para uma discursão teórica sobre
o discurso da escrita e sua historicidade.
Esta
proposta de pesquisa foi motivada por dois aspectos: profissional, como
fonoaudióloga da Prefeitura Municipal de Curitiba, e acadêmico, na ocasião em
que fui aluna do Programa de Pós Graduação em Letras da UFPR. Como
fonoaudióloga, uma de minhas atribuições é percorrer escolas da rede municipal
de ensino verificando as queixas dos profissionais da educação em relação à
aquisição da linguagem escrita por parte de seus alunos. A demanda para uma
avaliação fonoaudiológica voltada para a fala tem sido exorbitante e, na
maioria das vezes, os encaminhamentos justificam-se com o fracasso da criança
em relação à aprendizagem da escrita. Tais queixas apontam para a necessidade de
pesquisas que favoreçam uma análise de textos focada no discurso e não apenas
na ortografia. Importante ressaltar que não pretendo questionar se as crianças
apresentam ou não dificuldades na compreensão do sistema fonológico do
português brasileiro devido a alterações na fala. Meu foco permanece, por hora,
sobre o discurso dos profissionais da educação.
Por
se tratar de uma pesquisa de caráter subjetivo e qualitativo, desenvolvida no
interior da perspectiva da Análise de Discurso, as perguntas de pesquisa previamente
formuladas serão testadas a partir da análise dos textos que, por sua vez,
serão identificados como “discurso pedagógico”. Algumas destas perguntas estão
relacionadas ao estatuto que tem a relação fala/escrita no interior de um
discurso pedagógico, por exemplo: o discurso pedagógico produz sentidos que
rechaçam ou aproximam a oralidade da escrita? O discurso pedagógico produz
sentidos que corroboram com uma idealização da escrita enquanto decodificação
da fala? O discurso pedagógico produz sentidos que corroboram com a ideia de
escrita pura e perfeita? O discurso pedagógico produz sentidos que levam à que
ideia de língua? O discurso pedagógico produz um sentido que compreenda a fala
e a escrita enquanto instâncias discursivas?
Palavras-chave:
Discurso pedagógico; linguagem escrita; relação fala/escrita.
Mesa
Redonda: Aplicando as teorias da Pragmática
Participantes
Bárbara Pilati
Lourenço
Marina Xavier
Ferreira
Medidador: Doutorando
André Luiz de Oliveira Almeida
Linha
de pesquisa: Linguagem e práticas sociais
Orientadora: Profa Dra
Elena Godoi
Palavras-chave: Publicidade. Pragmática. Polidez
Linguística. Teoria da Relevância. Princípio de Cooperação.
Brown e Levinson (1987)
publicaram em 1978 um marco nos estudos da polidez linguística: Politeness: Universals of language in usage.
Para os autores, o fenômeno é conceituado como social e segue o Princípio de
Cooperação de Grice (1975). Segundo Kádár e Haugh (2013, p.13), “de acordo com
Grice, os interlocutores descobrem o que os outros querem dizer, embora não
necessariamente dizendo, de uma forma fundamentada em princípios, baseada em
expectativas normativas sobre comunicação”[12] (todas as traduções são nossas).
O modelo teórico de Brown e
Levinson tenta dar um caráter universal à polidez, no entanto, testes empíricos
têm demonstrado que algumas das estratégias de manutenção de face e até mesmo
algumas características como a própria face individual do ouvinte ou do falante
não são aplicadas a todas as culturas, o que tem gerado críticas ao modelo
teórico selecionado. Entretanto, nenhuma nova pesquisa no campo da polidez
parece ter suplantado as proposições de Brown e Levinson (1987).
Mais contemporaneamente, alguns
pragmaticistas têm procurado apresentar uma aproximação da polidez, que dá ao
fenômeno um enfoque social, da teoria da relevância (TR, doravante), cuja
abordagem cognitivista parece conseguir apresentar uma boa alternativa para as
diferentes avaliações de polidez em ambientes interculturais, compreendendo-as
como uma forma estratégica de comunicação, que pode possuir características
individuais e criativas do falante. Contudo, estudos dessa natureza ainda são
incipientes.
De forma sucinta, nosso objetivo
geral é aproximar a teoria da polidez linguística da teoria da relevância,
criando uma interface entre os vieses social e cognitivista. Já os objetivos
específicos são: analisar os processos inferenciais, com base na TR, que
implicam em avaliações de (im)polidez do público nas peças publicitárias
denunciadas ao Conselho Nacional de Autorregulamentação Publicitária (Conar,
doravante) selecionadas em nosso corpus; analisar a estrutura de anúncios
publicitários e suas caraterísticas multimodais e promover uma breve revisão
bibliográfica a respeito da teoria da polidez e da impolidez.
Para tanto, selecionamos um
corpus de peças publicitárias. A ideia da escolha de dados de tal gênero se dá
pelo contato cotidiano que temos com a publicidade de forma bastante
contundente. A linguagem de ambas é muito particular e rica, cuja
característica principal é a criatividade, o que faz com que diversos recursos
possam ser aplicados a esse tipo de comunicação.
Vestergaard e Schroder (2004,
p.1) descrevem o gênero com apenas um termo, propaganda, mas a distinguem em
dois tipos: a não comercial e a comercial. A não comercial engloba, por
exemplo, “a comunicação entre órgãos governamentais e cidadãos [...] ou os
apelos de associações e sociedades com finalidades caritativas ou políticas”.
Já a propaganda comercial divulga informações e promove bens e serviços que
podem ser comercializados.
Para que haja um interesse na
aquisição de tal bem de consumo, ele deve parecer atraente para o seu
consumidor. Dessa forma, para Haug (1996), as mercadorias possuem uma estética
inerente ao produto, como seu design, aroma ou cores. Nesse contexto, para
Vestergaard e Schroder (2004, p.10) “a publicidade contribui para que os
produtos pareçam esteticamente o mais agradável possível como também o anúncio
se converte em uma realização estética”. Carvalho (1996, p.12) resume a função
da publicidade da seguinte forma: “o que cabe à mensagem publicitária, na
verdade, é tornar familiar o produto que está vendendo, ou seja, aumentar sua
“banalidade”, e ao mesmo tempo valorizá-lo com uma certa dose de diferenciação,
a fim de destacá-lo da vala comum”.
Para Vestergaard e Schroder
(2004, p.10), como a propaganda tem uma função estética, “os anúncios podem ser
analisados por meio de técnicas geralmente aplicadas às artes verbais e
visuais”. Leech (1969, p.66), completa que, por esses motivos, a propaganda faz
parte do gênero “subliterário”. Dessa forma, Dias e Gusso (2015, p.41)
caracterizam a propaganda dentro dos gêneros multimodais, os quais “geralmente
apresentam uma variedade de elementos não verbais que se inter-relacionam com a
mensagem verbal”. Assim sendo, a análise imagética, como também a textual, são
relevantes para os nossos estudos, que envolverão a recepção da mensagem
publicitária e os estudos de polidez linguística.
Os anúncios de nosso corpus advêm
de denúncias recebidas pelo Conar. Ele é uma organização não-governamental
fiscalizadora da ética na publicidade comercial do Brasil. Surgiu em 1978, por
iniciativa da classe dos publicitários e recebe denúncias que podem ser feitas
por qualquer pessoa que se sentir lesada ou ofendida por uma campanha
publicitária.
Nessa apresentação preliminar, incluímos
os cinco anúncios publicitários pré-selecionados como nosso corpus até o
momento, cujo tratamento analítico por meio da teoria da polidez e da TR será
realizado posteriormente.
Figura 1 - AMBEV – ESQUECI O NÃO EM CASA
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Acesso em: 18/10/2016
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Figura 2 - EDITORA MINUANO - CASAR COM UMA MULHER
QUE NÃO COBRA, NADA DISSO, NÃO TEM PREÇO!
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Acesso em: 18/10/2016
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Figura 3 - JETCO - VOCÊ PODE NÃO SER O PRIMEIRO.
MAS ISSO IMPORTA?
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Fonte: Imagem cedida pelo Conar.
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Figura 4 - ROBERTO MIRANDA MOREIRA - EIRELI - EPP
(CABO BRANCO OUTDOOR) - O FUTURO DAS NOSSAS CRIANÇAS NÃO PODE MORRER NA PRAIA
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Disponível em: <http://s2.glbimg.com/aghorbnzwz28dx_5omcbrjwjtuc=/i.glbimg.com/og/ig/infoglobo1/f/original/2015/10/18/malgosto.jpg>.
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Acesso em: 18/10/2016
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Locução
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Técnica
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Locutor 1 (voz masculina): Alô?
Locutor 2 (voz masculina): Ô seu Paulo. Só pra avisar
que não deu pra terminar a parte elétrica hoje não.
Loc 1: Mas tinha o dia todo. Que que aconteceu?
Loc 2: Na hora de subir no forro, a bendita não
me deixou. Na hora de passar o conduíte, a bendita me atrapaiô, sô. E puxar o
fio com a bendita... sem chance.
Loc 1: Mas quem é essa tal de bendita?
Loc 2: A bendita cachaça, seu Paulo.
Locutor 3 (voz masculina): Obra já tem problema
demais. Na hora de tubos ou forros de PVC, vá de Wasser.
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Efeito sonoro: telefone tocando
Trilha sonora em background.
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Transcrição 1: Spot da Wasser:
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Fonte: Áudio cedido pelo Conar.
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METODOLOGIA: A pesquisa realizada nesta dissertação
terá caráter qualitativo, exploratório, proporcionando mais familiaridade com o
tema abordado, buscando maior explicitação do objeto. Primeiramente, será
executada uma pesquisa do tipo bibliográfica, na qual analisaremos as
características da publicidade e propaganda, sua linguagem e características
multimodais. Posteriormente, abordaremos os estudos da polidez, especialmente
de Brown e Levinson (1987) e a teoria da impolidez, de Culpeper (2001). Na
sequência, faremos uma aproximação da polidez da TR, de Sperber e Wilson (1986,
1997, 2004), Wilson (1993) e Wilson e Sperber (2002, 2005) tentado fazer uma
interface inovadora no estudo da polidez, buscando um viés cognitivista em uma
teoria social.
Em seguida, será promovida uma
pesquisa documental, cujo objetivo é levantar peças publicitárias que foram
denunciadas ao Conar, portanto, consideradas ofensivas por membros do público.
Nelas serão procurados elementos – verbais e não verbais - que as fazem ser
consideradas impolidas. Por fim, será efetuada uma análise dessas peças
publicitárias. Os anúncios receberão tratamento analítico, com base nos textos
selecionados na pesquisa bibliográfica. Há o intuito de elucidação do caminho
inferencial feito pelo ouvinte na avaliação de polidez da peça publicitária.
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MOTIVAÇÃO COMO GATILHO PRAGMÁTICO NA
AQUISIÇÃO
DE LÍNGUAS
Marina Xavier Ferreira
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Elena
Godoy
Linha de pesquisa: Linguagem e
Práticas Sociais
Palavras-chave:
Pragmática, Aquisição, Relevância, Motivação, Língua adicional.
Resumo: Muitos estudos
trazem a motivação como um dos principais fatores na aquisição de línguas. Em
consonância, Sperber e Wilson (2001) atribuem a Relevância como um dos
principais fatores para que ocorra a comunicação, levando em conta os
conhecimentos de mundo do indivíduo, os conhecimentos dos interlocutores e o
contexto (mental/social) em que tudo isso ocorre. Assim, nosso objetivo foi verificar a relação entre Motivação e Relevância, suas
propriedades e consequências ao se adquirir uma língua adicional. Para tanto,
utilizamos como referencial teórico Deci e Ryan (2000), Alonso Tapia (2005),
Schwartz (2014), Sperber e Wilson (2001), entre outros. Como o estudo ainda
está em andamento, nossas conclusões são parciais, mas pudemos perceber que a Relevância
e a Motivação estão interligadas na aquisição de línguas, e que o tipo de
motivação existente naquele momento da aquisição pode depender da Relevância.
Introdução
A motivação é conhecida
no senso comum como uma força interna que cada indivíduo possui que auxilia na
realização de alguma tarefa a fazer. Para a psicologia a motivação é descrita
como um “complexo de fatores intrínsecos e extrínsecos (instintos,
necessidades, impulsos, apetências, homeostase, libido e outras variáveis
intervenientes) que determinam a atividade persistente e dirigida para uma finalidade
ou recompensa”. (CABRAL; NICK, 2006, p.211). Assim, os estudos da motivação em
suas diferentes áreas são baseados nas pesquisas da psicologia, ou seja, em uma
abordagem cognitiva. Nos estudos de ensino-aprendizagem também se fala de
motivação, em que o aluno deve estar motivado a aprender e o professor deve
estar motivado a ensinar, assim como nos estudos de aquisição de línguas. Por
conseguinte, os estudos de motivação na aquisição de línguas adicionais tem
tomado um viés social, baseado na identidades. Ou seja, cada área de estudo
visa um elemento, social ou cognitivo, sem levar em conta as falhas que essas
escolhas podem deixar.
Quando estudamos uma
língua adicional, estão envolvidos muitos elementos, tanto os sociais como os
cognitivos, e dentre eles a motivação. Nas pesquisas pragmáticas, um dos
elementos importantes para que a comunicação ocorra é a Relevância. A
Relevância, segundo Sperber e Wilson (2001), é uma propriedade cognitiva
individual que rege a comunicação, tanto em seus aspectos cognitivos como nos
sociais. Só prestamos atenção no que nos é relevante. Deste modo, acreditamos
que nos estudos de línguas, assim como a motivação, a Relevância faz parte do
processo de aquisição de uma língua, sendo uma propriedade importantíssima para
o ensino-aprendizagem, como para a posterior aquisição da mesma.
Desta forma, propomos o
estudo da relação entre a motivação e a Relevância na aquisição de línguas,
buscando encontrar também as implicações desta relação na sala de aula.
Ressaltamos que nossa pesquisa está em andamento, portanto as discussões e
conclusões apresentadas neste texto ainda são iniciais, podendo ser
complementadas até o fim da pesquisa.
Materiais
e Métodos
O presente estudo é
composto de um levantamento bibliográfico das teorias motivacionais, desde os
teóricos da psicologia (Maslow, 1943; Deci
e Ryan, 2000), passando pelos teóricos do ensino (Tapia, 2005; Schwartz, 2014),
até chegar aos teóricos que estudam a motivação no campo de aquisição de
línguas (Gardner, 1959, 2009; Ellis, 1994; Dörnyei, 2010; Norton, 2015), e suas
relações com a pragmática. Como base teórica, utilizamos as pesquisas atuais de
Deci e Ryan (2000), que dividem a motivação em intrínseca, extrínseca e
amotivação, sendo que a motivação extrínseca é subdividida em graus de
autodeterminação, dependentes dos motivos a que se propõe a ação.
Como aporte teórico,
nos estudos pragmáticos, utilizamos principalmente a Teoria da Relevância
(2001) de Sperber e Wilson. Segundo os autores qualquer regra conversacional é
dependente da Relevância, uma propriedade cognitiva que orienta a comunicação.
A Teoria da Relevância (TR) postula basicamente que prestamos atenção apenas ao
que nos é relevante, e o que nos é relevante é dependente de nossos
conhecimentos de mundo, nossas crenças e valores e do contexto (mental/social)
em que a comunicação ocorre. A TR também propõe o princípio de relevância, um
princípio mental próprio do ser humano que todo processamento inferencial é
regido por uma regra, que seria esse processamento exigir o menor esforço
possível para conseguir um maior efeito cognitivo.
Se considerarmos que o
processo de ensino-aprendizagem também depende desta exigência mental de menor
esforço e maior efeito, percebemos que ele não segue esse principio natural de
relevância dos seres humanos, pois quando aprendemos algo, por mais relevante
que seja, fazemos um grande esforço. Assim, o que aprendemos nos é relevante
apenas se este esforço cognitivo desprendido gere um grande efeito. Acreditamos
que o mesmo ocorre com a aquisição de línguas.
Após o levantamento
bibliográfico dos teóricos de motivação, e o embasamento teórico da TR, pudemos
iniciar nossas pesquisas tentando encontrar as relações entre a Relevância e a
motivação para a aquisição de línguas.
Discussão
Diante do levantamento
bibliográfico das teorias motivacionais, pudemos perceber que alguns teóricos
levam em consideração muitos fatores pragmáticos em suas pesquisas (Tapia,
2005; Schwartz, 2014), como o conhecimento prévio do aluno, suas afetividades,
e o contexto em que estão inseridos. Isso nos leva a afirmar que muitos
pesquisadores instintivamente (e não intencionalmente) já consideram que
fatores pragmáticos estejam relacionados com os estudos de aquisição de
línguas.
Acreditamos que a
teoria de Deci e Ryan (2000) nos ajuda a compreender melhor vários elementos da
motivação, bem como vai ao encontro dos elementos traçados em nossa pesquisa.
A partir das leituras
apresentadas, podemos afirmar, de forma preliminar, que a motivação torna-se de
certa forma dependente da Relevância, pois: a) se o aluno estiver motivado a
aprender uma língua, e se lhe é relevante aprender, por conseguinte haverá a
aprendizagem do conteúdo e, logo, a posterior aquisição. Isso nos leva a pensar
que a motivação neste caso poderá ser intrinseca; b) se o aluno não estiver
motivado a aprender o conteúdo proposto, mas lhe for relevante aprender aquilo
por qualquer motivo, seja pela nota, porque irá ser avaliado em trabalhos e
provas, porque precisa passar de ano, ou até mesmo porque passou a gerar um
leve interesse na matéria, a aprendizagem acontecerá, mas de certa forma, de
maneira extrínseca; c) se o aluno não estiver motivado a aprender, e também não
lhe é relevante aprender aquilo, ou mesmo ir à aula, ele não completará a ação,
estando em um estado de não-motivação, o que não gera a ação; d) por fim,
acreditamos ser impossível a hipótese de haver motivação e não haver
relevância, pois quando estamos motivados para algo, automaticamente nos é
relevante, o que torna esta hipótese nula.
Conclusão
Como dito acima, nossa
pesquisa ainda está em andamento, por isso nossas discussões são preliminares.
Mas podemos concluir por hora que a motivação e a Relevância estão
relacionadas, e que esta relação interfere na aquisição de línguas adicionais.
Se o aluno estiver motivado para aprender a língua, fazer os exercícios, e as
atividades necessárias, todas estas atividades lhe serão relevantes, o que nos
permite pensar que a aquisição da língua acontecerá. Se o estudante não estiver
motivado, mas lhe for relevante, estes motivos serão externos (podendo
tornar-se internos posteriormente), por isso são relevantes, porque por mais
que a vontade de realizar a ação seja baixa ou nula, a obrigação de realizar a
ação torna-se mais importante. Se o aluno não está motivado e tampouco lhe é
relevante realizar as tarefas, aprender a língua em si, ele dificilmente terá
sucesso na aprendizagem da língua adicional, de sua cultura e seus aspectos
sociais, assim como dificilmente ocorrerá a aquisição da mesma.
Referências
CABRAL,
Álvaro; NICK, Eva. Dicionário técnico de
psicologia. 14ª ed. São Paulo: Cultrix, 2006, p. 211.
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Tradução de Helen Santos Alves. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2001.
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escolar en centros educativos. Madrid: MEC, 2005, p. 209 – 242.
Comunicações
Individuais
PDE
DE PORTUGUÊS: PROPOSTAS PARA ENSINO DE GRAMÁTICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Linha de pesquisa - Estudos
gramaticais
Aline Deosti (Doutorado Letras -
Linguística - UFPR)
Dra. Maria José Gnata Foltran
(Orientadora - UFPR)
Este
trabalho tem por objetivo detalhar o corpus para a minha pesquisa de doutorado
e apresentar algumas análises iniciais dessa pesquisa. O corpus da tese está
circunscrito às Produções Didático-Pedagógicas produzidas pelos professores de
português do ensino básico do Estado do Paraná que participaram do Programa de
desenvolvimento educacional (PDE) no período de 2007 a 2014. Em especial, serão
feitas análises das produções didático-pedagógicas que se propuseram a discutiro
ensino de gramática na disciplina Língua Portuguesa. Essas propostas serão
analisadas à luz de reflexões recentes sobre o ensino de gramática, a fim de se
avaliar se há ou não um caráter inovador. Além disso, será observada a
adequação das atividades tendo em vista os recortes gramaticais apresentados
nesses trabalhos. Como literatura de apoio, oriento-me por trabalhos
contemporâneos que discutem o tema, como Borges Neto (2012), Bosque e Galego
(2016), Foltran (2013) e Perini (2016).
O
PDE foi um programa implementado pelo Governo Estadual do Paraná no ano de 2005
com o objetivo de oferecer formação continuada aos professores de todas as
disciplinas da Rede Pública Estadual de ensino do Paraná no espaço escolar. De
acordo com o documento síntese do PDE, o Programa busca fortalecer a
articulação entre Educação Básica e o Ensino Superior por meio de estudos,
discussões teórico-metodológicas em atividades nas Instituições de Ensino
Superior e por meio de um projeto de intervenção pedagógica na escola (PARANÁ,
2012).
A
partir de estudos e discussões orientados por um professor deInstituição de
Ensino Superior, o professor PDE precisava elaborar a Produção
Didático-Pedagógica para implementar em uma escola da rede estadual de ensino.
Essa produção deveria ser um material didático que apresentasse uma orientação
teórica pertinente e desenvolvesse propostas de atividades relacionadas à área
de ingresso no programa.
Nesse
sentido, a Produção era destinada a contribuir com o aprimoramento da prática
pedagógica na escola.
Desde
o início da vigência do PDE, em 2006, somam-se 11386 (onze mil trezentos e
oitenta e seis) Produções Didático-Pedagógicas, e em língua portuguesa um total
de 2035 (duas mil e trinta e cinco) Produções. Como parte da minha pesquisa de doutorado,
realizei a classificação das Produções da disciplina de língua portuguesa de
acordo com os assuntos principais das atividades didáticas. A partir disso,
cheguei a um total de 97 (noventa e sete) Produções destinadas ao ensino de
algum tópico gramatical.
A
partir das primeiras análises das Produções-Didático Pedagógicas (doravante
PDP) de língua portuguesa que tratam da gramática, realizei uma
subclassificação dessas PDPs em: semântica, morfologia, sintaxe, variação,
interface e ensino de língua materna.
Dentre
essas Produções, somente uma se dedicou ao estudo da sintaxe. Trata-se de um
trabalho de 2010 que trouxe à baila o estudo das orações adjetivas. Essa
Produção Didático Pedagógica cujo título é "Orações adjetivas e o ensino:
perspectiva funcionalista" tem por objetivo "trazer novas
perspectivas referentes ao ensino de gramática, de forma particular das orações
adjetivas e dos pronomes" (Dezorze, 2010, p.3). Fundamentada na
perspectiva funcionalista, esta produção busca analisar a língua em uso,
conforme a fundamentação teórica assumida pela autora. Assim, defende que
"'o estudo da língua deve dar-se paralelamente ao estudo da situação
comunicativa" (Dezorze, 2010, p.4). Essa Produção
Didático-pedagógicaapresenta quatro conjuntos temáticos de atividades
destinados ao 1º ano do Ensino Médio: pronomes relativos, pronomes
interrogativos, orações adjetivas e oração adjetiva cortadora.
Na
atividade I, sobre pronomes relativos, Dezorzi inicia o trabalho com
explicações que definem pronome e pronomes relativos, e também explica as
formas e o os empregos dos relativos. Na sequência, propõem-se dois exercícios
para que os alunos observem duas charges presentes no livro didático para uma
discussão oral introdutória guiada pela professora.
Na
atividade II, inicialmente, são apresentados os conceitos de pronomes
interrogativos e são dados exemplos de pronomes interrogativos adjetivo e
substantivo e de orações interrogativas direta e indireta. Posteriormente, são
apresentados três exercícios com pronomes interrogativos, sendo que um deles
trabalha os pronomes interrogativos e também os relativos, tratando-se de um
exercício de identificação.
A
atividade III apresenta, de início, os conceitos de orações adjetivas
restritiva e explicativa. Na sequência traz um conjunto de exercícios sobre o
assunto. Inicia com exercícios que incitam a reflexão sobre o tópico ‘orações
adjetivas’,comparando-as ao uso de adjetivos. O exercício seguinte é
expositivo:a autora traz exemplos e explicações das diferenças entre orações
adjetivas restritivas e explicativas. No total de 7 exercícios, há 2 atividades
de interpretação e 5 de classificação dessas orações.
Na atividade IV, Dezorze traz o conceito
de oração adjetiva cortadora, apresenta alguns exemplos e propõe um exercício
em que o aluno deve inserir a preposição requerida pelo verbo.
Nesse
momento, vou me deter no exercício de interpretação da atividade III. No
primeiro exercício,a autora elabora duas orações adjetivas, uma explicativa e
outra restritiva a partir de informações fornecidas por um texto. O objetivo do
exercício é fazer o aluno interpretar os sentidos do texto e decidir, dentre as
duas propostas, qual a que a mais adequada para o texto.
Sob
esse aspecto, Dezorze construiu um exercício de gramática contextualizado,
associou o estudo do texto e da gramática num mesmo exercício. Tópico muito
debatido por professores e teóricos da área de ensino de línguas, objetivo
quemuitos professores almejam, mas que poucos conseguem atingir efetivamente. O
exercício traz conhecimentos gramaticais relevantes, como também explora a
habilidade interpretativa do aluno. Ocorre a ligação explícita do tópico
gramatical e uma situação concreta de uso. Nesse sentido, esse exercício está
de acordo com algumas vertentes do ensino de gramática que apontam que o
professor deve introduzir o conteúdo contextualizadamente. Nesse caso, houve a
ligação concreta de um item gramatical com uma circunstância concreta de uso da
língua.
No
segundo exercício, Dezorze traz uma questão constituída de três perguntas: a
primeira pede para elencar as características de gênero do texto e seus
objetivos; a segunda,uma questão meramente classificatória, pede para
identificar os tipos de orações; a terceira questão destaca um excerto do texto
que contém ambiguidade e pede para o aluno explicá-la e sugerir um modo de
desfazê-la.O exercício não é claro tanto em relação à natureza da ambiguidade
como à forma de desfazê-la.
Há também no decorrer dessa PDP,
exercícios cujo comando não é claro, não sendo possível identificar o que deve
ser feito pelo aluno. Apesar disso, o trabalho apresenta alguma ousadia na
apresentação do tema.
No decorrer dessa PDP, há uma mescla do
velho com o novo, um pouco de exercício de classificação e um pouco de análise
linguística. Os conceitos e nomenclaturas, na sua maioria, são inspirados na
gramática normativa.
A
autora rompe com a linha tradicional apenas quando apresenta as orações
adjetivas coloquiais, denominada, no material, de orações adjetivas cortadoras.
Nesse momento, chama atenção para um fato linguístico em variação e aproveita-o
para fixar a versão mais formal da língua, com a utilização das preposições
antes dos pronomes relativos.
Como
decorrência das primeiras análises da tese, observo que há um porcentual muito
pequeno de professores que optaram por desenvolver estudos voltados para um
tópico gramatical durante o curso do PDE. Nessa área, as PDPs dedicam-se em sua
maioria ao ensino de leitura, escrita, literatura e características de gênero
textual.
Isso
pode ser reflexo de insegurança dos professores de língua portuguesa do ensino
básico a respeito do tratamento a ser dado à gramática. Embora essa geração de
professores tenha sido exposta a uma série de críticas a respeito do ensino de
gramática, o ensino de tópicos gramaticais ainda ocupa um tempo significativo
em sala de aula. Ficam, portanto, divididos entre um discurso moderno que
demoniza a gramática e uma prática efetiva que engloba a gramática como parte
significativa do conteúdo de Língua Portuguesa.
Esse
trabalho pretende abordar essa tensão entre discurso e prática e apresentar
saídas para se desfazer essa tensão.
Palavras-Chave:
PDE, Gramática, Ensino de gramática, Inovação
Referências
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a iniciação científica na área de estudos linguísticos. In: X encontro do CelSul. (texto de
conferência). Cascavel: Unioeste, 28 de outubro de 2012.
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PERINI, M. A. Gramática descritiva do português brasileiro. Petrópolis: Vozes,
2016.
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E O
MITO DO “FALANTE NATIVO”: UM ESTUDO SOBRE OS ETAs E AS CONSTRUÇÕES IDENTITÁRIAS DOS PROFESSORES DA CP INGLÊS-IsF/ UFPR
Linha de Pesquisa: Linguagens, culturas e identidades: ensino e
aprendizagem.
Autora: Angela Maria Hoffmann Walesko
Orientador: Prof.
Dr. Francisco Carlos Fogaça
Esta pesquisa tem por objetivo geral verificar as
crenças de licenciandos do curso de Letras em Língua Inglesa da
Universidade Federal do Paraná a
respeito do “mito do falante nativo” e os impactos da interação com falantes nativos de inglês durante sua formação inicial em suas construções
identitárias e práticas de ensino. Para isso, tem como sujeitos de pesquisa um
grupo de licenciandos do curso de Letras – Inglês, professores-bolsistas na UFPR, e de intercambistas estadunidentes, falantes
nativos de inglês, denominados ETAs (English
Teaching Assistants), que vieram ao Brasil por meio do Programa CAPES-
Fullbright. Esse grupo atuou no Núcleo
de Língua Inglesa do Programa Idiomas sem Fronteiras (IsF) da UFPR em 2015 e 2016 e foi, para os
propósitos deste estudo, por mim nomeado CP Inglês-IsF/UFPR. Ao
longo do trabalho, buscarei responder às seguintes perguntas específicas de
pesquisa: a) Quais são as concepções de língua e de ensino de língua inglesa
dos sujeitos da pesquisa e como se refletem na/s sua/s identidade/s de
professor-aluno?; b) “Quem” é o “falante nativo”, idealizado nas crenças de
muitos professores e aprendizes de inglês – qualquer pessoa cuja língua nativa
seja o inglês?; c) Como os ETAs contribuem (ou não) para a construção do mito
do falante nativo pelos
professores-alunos do programa Inglês sem Fronteiras (IsF) como uma Comunidade
de Prática (CP)? e d), Os professores-alunos da CP Inglês-IsF/UFPR demonstram
sentimentos relacionados a Síndrome do Impostor em suas crenças e como ela está
relacionada à sua proficiência na língua e práticas de ensino? Trata-se
de uma pesquisa qualitativa interpretativa, de cunho etnográfico, uma vez que a
etnografia permite a explicação e a
descrição do que as pessoas fazem em sua comunidade de prática. Considero,
entretanto, os pressupostos da pesquisa etnográfica pós-estruturalista, que
destacam que a descrição na pesquisa sempre parte do olhar do observador, ou
seja, do pesquisador. Ressalto, no entanto, que embora a minha voz, como
pesquisadora, se sobressaia na pesquisa, ela será resultado também das vozes
dos seus diversos participantes, das vozes dos pesquisadores com quem eu
interagir e das vozes dos autores dos textos que eu ler, carregadas de valores
e crenças, seguindo o princípio dialógico bakhtiniano, segundo o qual não há
enunciado isolado. (BAKHTIN, 2003). Além da pesquisa
teórica, realizei, ao longo dos dois últimos anos, como pesquisa empírica, a
coleta de dados por meio de relatórios, questionários e entrevistas com os
professores-alunos e com os ETAs, a
observação de aulas em cursos do IsF em que os ETAs estiveram presentes e em
outras em que não estiveram, a fim de analisar
os discursos dos membros da CP a
respeito de questões como o conceito de
“falante nativo”, da importância de ser ou ter contato com um “falante nativo”
de inglês para ensinar línguas
estrangeiras e, em especial, a língua inglesa, da experiência de convivência com falantes
nativos e do conceito de inglês como língua franca ou internacional para discutir questões relacionadas à
construção de suas identidades e às trajetórias dessas identidades dentro da CP
Inglês-IsF/UFPR e enquanto professores de língua inglesa no contexto IsF. Também analisei documentos relacionados ao programa ETAs na UFPR e aplicarei um questionário aos coordenadores do
programa ETAs junto à CAPES e à
Fullbright, a fim de analisar os objetivos do programa e se tais objetivos
correspondem ao discurso e agência dos intercambistas participantes na universidade, realizando uma
entrevista para esclarecer suas respostas, se necessário. Buscarei, com a
triangulação dos dados obtidos na pesquisa empírica com a pesquisa teórica, responder às perguntas específicas de
pesquisa para verificar o alcance (ou não) do objetivo geral, à respeito das
crenças dos professores-alunos sobre
o “mito do falante nativo” e a
re/construção constante de suas identidades. As crenças em mitos
relacionados ao ensino e aprendizagem de língua inglesa tem influenciado a
elaboração de currículos, a escrita de materiais didáticos e as práticas dos
professores em sala de aula. Pennycook
(2007) afirma que muitos dos
mitos sobre o inglês como uma “língua maravilhosa” precisam ser vistos
como “construtos culturais do
colonialismo” e questiona o conceito de língua nacional, considerando as
variedades de línguas em uma mesma nação. São vários os estudos na área de Linguística Aplicada que tratam de
questões relacionadas às construções identitárias dos professores de línguas
estrangeiras em formação inicial e do “falante nativo”, em especial o “falante
nativo” de língua inglesa, como um mito infiltrado no processo de ensino e
aprendizagem de línguas em muitas sociedades (PENNYCOOK, 1998, 2006, 2007;
RAJAGOPALAN, 1997, 2005; LEUNG, 2005). O processo de internacionalização das universidades brasileiras tem
incentivado e promovido programas de intercâmbio para a vinda de falantes
nativos de outras línguas, entre os quais os ETAs (English Teaching
Assistants), intercambistas do Programa CAPES-Fullbright que, desde
2014, realizam atividades diversas enquanto “assistentes” de professores de
inglês em diversas universidades federais brasileiras. A relação das pessoas que participam desses
programas com a comunidade acadêmica, com o corpo docente e discente das
universidades em que atuam sempre impacta, de forma mais ou menos importante,
nas construções identitárias de seus
membros. Nos cursos de Letras
tal impacto se torna ainda mais evidente na medida em que os alunos em formação
têm tomado, ao longo das últimas décadas, o “falante nativo” de língua inglesa
como um modelo de total competência linguística e cultural, cuja
proficiência deve ser copiada. O mito do
“falante nativo” tornou-se, dessa forma, parte das crenças dos alunos e
tem trazido sérias implicações, já que,
ao graduar-se e atuar nas salas de
aula, muitos professores repassam e reforçam, muitas vezes até
inconscientemente, tal mito e, com ele, o conceito de imperialismo linguístico
e cultural (PHILIPSON, 1992; CANAGARAJAH, 2000; RAJAGOPALAN, 2005) da língua
inglesa, que impacta, há anos, muitos setores da sociedade brasileira. O
contato com nativos de língua inglesa pode, por outro lado, desmistificar
estereótipos relacionados ao mito e promover a formação de docentes com uma
visão mais ampla e crítica sobre o papel
da língua inglesa nas sociedades hoje e sobre seu ensino, discutido nesta
pesquisa sob a perspectiva de estudos recentes
sobre Inglês como Língua Franca (CANAGARAJAH,1999, 2013, 2014;
PENNYCOOK, 2004, 2007; JORDÃO, 2004, 2014)
e Translingualismo (CANAGARAJAH, 2013, 2014). Adoto, neste trabalho, a
concepção pós-estruturalista de língua como discurso, que aponta para
indivíduos que tanto se situam nas práticas discursivas quanto são por elas
situados e que conseguem assumir uma posição de sujeito coerente, ou seja,
sabem que a escolha de sua posição discursiva afeta toda a interação e impacta
as posições dos outros sujeitos (BLOCK,
2007). A partir da visão de que as identidades são múltiplas, híbridas e
discursivamente construídas, entendo que a aprendizagem de uma língua contribui
para a formação da identidade de um indivíduo e considero, em especial, as
teorias de Wenger (1998) e Norton (2013) para fundamentar as discussões sobre
identidades. A formação social da pessoa e a criação e uso de marcadores de
participação (membership) são
questões estudadas pelas “Teorias de Identidade” para o entendimento da
“pessoa formada através de relações
complexas de constituição mútua entre indivíduos e grupos” (Wenger, 1998, p.
13). Para o autor, o conceito de identidade é um eixo central entre o
individual e o social e tem a pessoa como foco, mas não como ponto de partida,
pois reconhece o caráter social da identidade
vivida do indivíduo (p. 145). Norton (2013, p. 4) define identidade como “a forma como a pessoa entende sua
relação com o mundo, como essa relação é construída ao longo do tempo e espaço
e como a pessoa entende as possibilidades para o futuro”. Lave e Wenger (1991)
estudaram a relação entre participação social e comunidades de prática,
mostrando que participar socialmente significa participar ativamente de
comunidades de prática e construir identidades nas relações nessas comunidades.
Pretendo apresentar, nesta pesquisa,
discussões sobre a constante processo de re/construção da identidade na
prática, a partir do estudo dos modos de pertencimento e trajetórias dos
indivíduos em comunidades de prática (Wenger, 1998), bem como o embasamento teórico que
caracteriza os sujeitos da pesquisa como uma Comunidade de Prática (CP),
analisando como suas identidades mudam na CP, como suas crenças e a convivência
com “falantes nativos” de inglês influenciam essas mudanças e como tais mudanças se refletem em suas
práticas enquanto professores de inglês.
Acredito que este estudo
oportuniza discussões e reflexões
críticas acerca dos assuntos tratados e ressalta a relevância de formadores de
professores de línguas analisarem a importância da existência de “espaços” de
discussão sobre tais assuntos nos cursos de Letras, bem como de analisarem e
acompanharem a presença e interação de falantes nativos intercambistas com os
professores em formação inicial nas universidades, para que estereótipos sobre o papel o inglês hoje,
sobre “falantes nativos” e sua autoridade, não acabem sendo reforçados. Ressalto
que não encontrei, em busca inicial, estudos que analisem o papel dos ETAs
dentro das universidades e sua relação com a formação inicial de professores de
línguas, em especial numa Comunidade de Prática específica e, por isso, considero ser esta uma pesquisa
de caráter inédito.
Palavras-chave:
Formação inicial de professores; falante nativo; língua inglesa; construções
identitárias; prática de ensino.
A
NATUREZA E A CODIFICAÇÃO DAS VOGAIS TEMÁTICAS VERBAIS E NOMINAIS NO PORTUGUÊS
BRASILEIRO
Linha de pesquisa: Estudos Gramaticais: descrição,
análise,
teoria, meta-teoria e historiografia
Autora: Beatriz Pires Santana (PG/UFPR)
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Maria Cristina Figueiredo
Silva
O
presente trabalho apresenta algumas questões que concernem a análise em
andamento do comportamento das vogais temáticas, que são elementos que
participam da composição formal das palavras de uma língua, dividindo-as em
diferentes classes conjugacionais. Há pelo menos duas propriedades que tornam
as vogais temáticas objetos linguísticos bastante peculiares. Em primeiro
lugar, a maneira como essas vogais separam os itens de uma classe de palavras
em diferentes conjugações parece não depender de nenhum aspecto semântico ou
fonológico dos radicais, sendo, portanto, idiossincrática. Em segundo lugar, as
vogais temáticas não interagem nem com a estrutura sintática e nem com a
interpretação semântica, o que faz delas objetos puramente morfo(fono)lógicos.
Não diferentemente das outras línguas românicas, o português brasileiro é uma
língua cujos verbos e nomes se dividem em diferentes classes formais, a
depender da vogal que segue o radical. As vogais temáticas verbais são /a/
(‘cantar’), /e/ (‘comer’) e /i/ (‘partir’) e atuam como um organizador
paradigmático, separando arbitrariamente os verbos da língua em três diferentes
classes conjugacionais, que selecionam alomorfes flexionais específicos. Já as
vogais temáticas nominais parecem agrupar os nomes da língua em pelo menos
quatro classes formais, determinadas pelas vogais /a/ (‘mesa’), /e/ (‘ponte’) e
/o/ (‘livro’) e pela ausência de vogal temática (‘dor’) (nomes atemáticos).
Embora a classe formal a que um nome se afilia seja também uma informação
idiossincrática, o pertencimento a uma classe é condicionado, embora não
determinado, pelo gênero dos nomes: a maioria dos nomes femininos recebe a
vogal /a/ e a maioria dos nomes masculinos, a vogal /o/. Apesar de a
sobreposição parcial entre informação de classe formal e de gênero dar às
vogais finais dos nomes um caráter menos arbitrário, a própria informação de
gênero também figura como uma propriedade idiossincrática da grande maioria dos
nomes da língua. A maneira como a informação de classe formal é codificada na
gramática, o modo como as diferentes classes formais de verbos e nomes se
relacionam entre si e a forma como as classes nominais e o valor de gênero se
associam são algumas das questões que norteiam a presente pesquisa.
O modelo teórico da
Morfologia Distribuída (HALLE & MARANTZ, 1993), adotado no presente
trabalho, admite que as raízes são acategoriais e que sua classificação decorre
de um núcleo funcional categorizador presente na estrutura sintática, como ʋ ou n.
Em princípio, essa assunção impede que a associação de uma raiz a uma ou outra
classe conjugacional de uma ou outra categoria morfológica esteja codificada na
raiz. Afinal, carregar a informação de pertencimento a, por exemplo, uma
determinada classe verbal implica em pertencer à categoria verbal. Ainda que
admitindo a acategorialidade das raízes, diversas análises afiliadas aos
pressupostos teóricos da Morfologia Distribuída que buscam dar conta da flexão
verbal de línguas românicas e da composição formal dos sistemas nominais
admitem que as raízes portam traços abstratos (privativos ou binários) que
indicam a que classe conjugacional pertencem. Nessas análises, apenas as raízes
que pertencem a uma classe mais marcada carregam um diacrítico de classe, sendo
a não marcação da raiz interpretada como seu pertencimento à classe default.
Alguns exemplos relacionados ao sistema verbal são Embick (2010) sobre o latim,
Bassani & Lunguinho (2011) sobre o português, Oltra-Massuet (1999) sobre o
catalão e Arregi (2000) sobre o espanhol. Os dois primeiros trabalhos alocam as
diferentes raízes às diferentes conjugações por meio de traços privativos (como
[I], [II] e [III]) e os dois últimos, por meio de traços binários (como [-α],
[+α, −β] e [+α, +β]). Já alguns exemplos relacionados ao sistema nominal são
Alcântara (2003) sobre o português, Müller (2004) sobre o russo, Alexiadou
& Müller (2008) sobre o grego, o alemão e o russo e Harris (1997) sobre o
espanhol. No caso das análises do sistema nominal das línguas, a informação de
gênero, sendo uma propriedade igualmente idiossincrática, também integra o
conjunto de informações carregadas pela raiz, interagindo com a informação de
classe (cf. ALCÂNTARA, 2003; HARRIS, 1997). Por exemplo, a raiz de um nome
feminino terminado em /a/, como ‘mesa’, carrega a informação de classe que, no
caso da análise de Alcântara (2003), é a classe II: √MES[II]. Essa
raiz não precisa carregar o valor de gênero, pois a regra de redundância “fem à II” dá conta da atribuição do gênero
apropriado (dito de outro modo, nomes que pertencem à classe II são, por
default, femininos). Já um nome como ‘ponte’, que nem carrega a vogal default
para sua especificação de gênero e nem pertence ao gênero default, que é o
masculino, precisa vir especificado para gênero e classe: √PONT[II],[fem].
Por um lado, o caráter idiossincrático das informações de classe verbal, classe
nominal e gênero exige que essas informações estejam de alguma forma listadas.
Por outro lado, atribuir à raiz o papel de carregá-las vai na contramão dos
pressupostos de uma teoria nomeadamente anti-lexicalista. Esse quadro se agrava
quando consideramos pares de nome e verbo que não se formam por meio de nenhum
sufixo categorizador fonologicamente explícito, como no par tosse-tossir. Nesse par, o nome é do
gênero feminino e termina com a vogal /e/, enquanto o verbo apresenta a vogal
temática /i/. Todas essas informações são arbitrárias, não relacionadas e
marcadas, o que exigiria, em uma análise que atribui essas informações à raiz,
que a raiz viesse marcada com pelo menos três diacríticos --√TOSS[n:III],[v:III],[fem]
-- ou que a raiz fosse listada duas vezes, cada uma delas carregando os
diacríticos relacionados a uma categoria -- √TOSS[n:III],[fem] e √TOSS[v:III] – o que é altamente
indesejável, uma vez que listar duas vezes uma mesma raiz não só não é uma
solução econômica, como também faz com que a identidade fonológica e semântica
entre as duas palavras seja acidental. Acquaviva (2008) sugere que as
informações idiossincráticas consensualmente admitidas como sendo uma
propriedade da raiz são, em realidade, uma propriedade do próprio núcleo
funcional categorizador.
Neste trabalho, nós
intentamos demonstrar que o diferente comportamento das vogais temáticas
verbais e das vogais temáticas nominais do português brasileiro sugere que sua
codificação na gramática seja também diferente. Particularmente, nossa hipótese
de trabalho é que as raízes podem carregar diacríticos de classe conjugacional
verbal, mas não de classe nominal. Em nossa análise, os diacríticos de classe
verbal são traços binários que se relacionam entre si por meio de uma
hierarquia de marcação (cf. OLTRA-MASSUET, 1999), o que mostramos ser uma
análise superior ao tratamento dos diacríticos de classe verbal via traços
privativos, uma vez que o tratamento via traços binários faz emergir classes
naturais de conjugações, o que possibilita explicar, dentre outras coisas, o
fenômeno do sincretismo “interparadigmático” (i.e., entre classes diferentes;
cf. MÜLLER, 2004, 2008). Em nossa hipótese de trabalho, a informação de classe
formal nominal, por outro lado, não é uma propriedade codificada na raiz, e sim
nos próprios itens que realizam o núcleo temático, conforme sugerido por
Acquaviva (2008).
Palavras-chave:
Morfologia. Vogais temáticas. Verbos. Nomes.
ENSINO DE PRONÚNCIA SOB A PERSPECTIVA DO ILF:
CRENÇAS E PRÁTICAS DE PROFESSORES DE INGLÊS DO CELIN - UFPR
Linha
de Pesquisa: Linguagens, culturas e identidades:
ensino e aprendizagem
Autora:
Camila Haus
Orientadora:
Profa Dra Denise Cristina Kluge
Debatedora:
Profa Dra Márcia Regina Becker
Esta apresentação visa relatar o
andamento da pesquisa de dissertação de mestrado, cujo objetivo geral é investigar
as crenças dos professores de inglês do Centro de Línguas e Interculturalidade
(Celin) da Universidade Federal do Paraná (UFPR) a respeito de pronúncia e as
possíveis relações das mesmas com suas práticas de ensino em sala de aula,
considerando a perspectiva da função do Inglês como Língua Franca (ILF).
Com base em Canagarajah (2007),
Pennycook (2008), Matsuda e Friedrich (2010) e Jordão (2014), concebe-se ILF
como uma função que o inglês desempenha em situações que envolvem diferentes
línguas, sendo "um espaço de uso de múltiplas variedades e formas de
inglês para construção de sentidos" (HAUS, 2016, p. 235), trazendo uma
negociação situada e contínua de significados. Por ser este espaço de uso de
múltiplas variedades e formas, o "inglês não é uma, mas sim, muitas
línguas, as quais encontram seu âmbito funcional nas culturas, tradições e
necessidades das comunidades a que servem. (...) O uso do ILF é uma das muitas
funções que o inglês desempenha na sociedade atual" (MATSUDA
E FRIEDRICH, 2010, p. 21, tradução nossa[13]). Entender ILF como uma função significa incorporar no termo
a complexidade dos usos em diferentes situações multilíngues. Neste sentido,
existe uma negociação onde "falantes
conseguem monitorar a proficiência um do outro para determinar mutuamente a
gramática, fonologia, variedade lexical e convenções pragmáticas apropriadas
que garantiriam a inteligibilidade" (CANAGARAJAH, 2007, p. 925, tradução
nossa[14]). Portanto, não existe um sistema
comum ativado nas situações de ILF, mas um processo social que está sendo
construído em cada contexto de comunicação “através dos recursos semióticos
disponíveis para os falantes, que sempre estão inseridos em localidades” (PENNYCOOK,
2008, p. 30.7, tradução nossa[15]).
A perspectiva de ILF como função não concebe a
existência de uma variedade internacional comum a qual seja empregada por todos
os falantes, pois uma variedade ou um conjunto de variedades não daria conta da
natureza heterogênea e fluida de ILF. Os recursos linguísticos dos quais os
falantes lançam mão são restritos e condicionados pelo local, tornando
impraticáveis quaisquer descrições ou categorizações. Consequentemente, o
alicerce das interações em ILF está não na uniformidade, mas sim na variedade
(CANAGARAJAH, 2007; PENNYCOOK, 2008; MATSUDA & FRIEDRICH, 2010; JORDÃO, 2014). Esta perspectiva tem como principal consequência,
então, a remoção da importância da forma, da gramática e da precisão, bem como
de um falante nativo como modelo de uso.
Considerando o objetivo
geral, este trabalho foi motivado pelas seguintes perguntas de pesquisa:
- Quais
são as crenças dos professores participantes desta pesquisa a respeito do
ensino-aprendizagem da pronúncia da língua inglesa?
- Quais
são as práticas que os professores participantes desta pesquisa utilizam
na sala de aula no ensino da pronúncia do inglês?
- De
que forma as crenças dos professores participantes desta pesquisa sobre
pronúncia podem estar presentes nas ou relacionadas com as suas práticas
de ensino?
- Qual
é a relação das crenças e das práticas dos professores participantes desta
pesquisa com Inglês como Língua Franca (ILF)?
A pesquisa qualitativa
de caráter etnográfico foi considerada a mais adequada para responder tais
perguntas e atingir o objetivo geral deste trabalho. Como instrumentos, foram
utilizados questionário, entrevista e observação de aula. Primeiramente, um
questionário foi elaborado para a seleção dos participantes, com perguntas que
visavam um primeiro olhar sobre a formação do professor e possíveis indicações
de suas práticas e crenças relacionadas à pronúncia. Dos 26 professores de
inglês do Celin, 13 responderam o questionário. A partir da leitura das
respostas, dois sujeitos foram selecionados para a pesquisa.
O segundo instrumento
utilizado foi a observação de aulas. Duas turmas (uma de cada professor
participante) foram observadas durante todo o semestre, sendo uma turma de
básico e uma de pré-intermediário. O total de horas observadas foram 92 horas,
pois cada curso contém 60 horas e 14 são destinadas a atividades avaliativas.
As aulas completas foram gravadas em áudio e, durante as observações, foram
feitas anotações sobre os momentos que envolviam o trabalho com a pronúncia
especificamente.
Por fim, o terceiro
instrumento utilizado foi a entrevista individual
semi-estruturada. Foram quatro realizadas com cada um dos professores,
totalizando oito entrevistas. Considerando as ideias de Gaskell (2002), este
instrumento facilita "a compreensão das relações
entre os atores sociais e sua situação. O objetivo é uma compreensão detalhada
das crenças, atitudes, valores e motivações, em relação aos comportamentos das
pessoas em contextos sociais específicos" (GASKELL, 2002, p. 65). A
finalidade de desenvolver as entrevistas, portanto, está em identificar as
crenças dos professores sobre pronúncia, bem como a relação entre suas
perspectivas e práticas em sala de aula. As quatro conversas aconteceram no
decorrer do semestre das observações, tendo a primeira entrevista ocorrido
antes do início das aulas, a segunda e a terceira durante o semestre e a última
após o término das aulas.
O processo de escrita
desta dissertação se encontra agora na fase da análise dos dados. Pretendemos
relacionar as crenças e as práticas dos professores do Celin quanto ao ensino
de pronúncia, e refletir sobre estas relações sob a luz de ILF. Primeiramente,
as entrevistas serão transcritas e exploradas através do método da
análise de conteúdo. Conforme define Cohen, Manion e Morrison
(2011): "[o] termo "análise de conteúdo" (…) define o processo
de resumir e reportar dados textuais - o conteúdo principal dos dados e suas
mensagens" (p. 563, tradução minha[16]).
Quanto às
observações, serão transcritos apenas os momentos os quais se referem ao ensino
e aprendizagem de pronúncia. Por fim, uma reflexão será feita levando em
consideração (a) as hipóteses da autora sobre as práticas dos professores
relacionando-as com a perspectiva do ILF; (b) as crenças e afirmações dos
professores a respeito do ensino de pronúncia e de suas próprias práticas e (c)
as descrições das práticas que aconteceram no decorrer do semestre em suas
aulas.
Palavras-chave:
pronúncia; crenças; práticas; Inglês como Língua Franca
Referências
citadas neste resumo:
CANAGARAJAH,
Suresh. Lingua Franca English, Multilingual Communities, and Language
Acquisition. The Modern Language Journal,
v. 91, 2007, p. 923-939.
COHEN,
L., MANION, L., & MORRISON K. Coding and content analysis. In: COHEN, L.,
MANION, L., & MORRISON K. Research Methods in Education. 7th
Edition. London: Routledge Falmer, 2011, p. 559-573.
FRIEDRICH,
Patricia. & MATSUDA, Aya. When Five
Words Are not Enough: A Conceptual and Terminological Discussion of English as
a Lingua Franca. International Multilingual Research Journal,
v.4, n. 1, 2010, p.20-30.
GASKELL,
George. Entrevistas individuais e grupais. In: BAUER, M. W & GASKELL,
George. (Org.) Pesquisa qualitativa com
texto, imagem e som: um manual prático. Petrópolis: Vozes, 2002, p. 64-73.
HAUS,
Camila. Inglês como língua franca: objetivos e crenças de aprendizes
brasileiros do Celin. Cadernos do IL.
Porto Alegre, n. 52, 2016, p. 231-251.
JORDÃO,
Clarissa M. ILA – ILF – ILE – ILG: Quem dá conta? RBLA, Belo Horizonte, v. 14, n. 1, 2014, p. 13-40.
PENNYCOOK,
Alastair. Translingual English. Australian review of applied linguistics, v.
31, n. 3, 2008, p. 30.1-30.9.
A RELAÇÃO ENTRE AS
CLASSES ACIONAIS E A DEFINITUDE DO OBJETO NA INTERPRETAÇÃO TEMPORAL DO CRIOULO
HAITIANO
Linha de pesquisa:
Estudos gramaticais: descrição, análise, teoria, meta-teoria e historiografia
Autora:
Carla Alessandra Cursino
Orientadora:
Prof.ª Dra. Maria Cristina Figueiredo Silva
Debatedora:
Prof.ª Dra. Teresa Cristina Wachowicz
Resumo expandido:
O presente trabalho possui como
objetivo analisar a leitura temporal, aspectual e acional no crioulo haitiano.
Mais especificamente, propomos a investigação do papel das classes acionais
propostas por Vendler (1967) e da definitude do objeto na interpretação de
presente e de passado da língua em questão. Para tal, formulamos nossa hipótese
a partir de DeGraff (2007), que afirma que a interpretação de tempo verbal no
crioulo haitiano depende da classe acional do verbo e da (não) definitude de
seu objeto. De acordo com o autor, a anterioridade em tal idioma pode ser
marcada pela partícula te –
etimologicamente relacionada com as formas été,
étais, était do francês –, sempre anteposta ao verbo. No entanto, esta
marca de anterioridade não é obrigatoriamente necessária para que a leitura
temporal dos verbos seja de passado, conforme veremos a seguir.
Segundo DeGraff (2007), verbos
estativos sem qualquer marcador de tempo, modo e aspecto (TMA) possuem
interpretação temporal relacionada à situações que se detêm ao momento da
enunciação.
(1) Bouki renmen chat la.
Bouki gostar gato
DEF
‘Bouki gosta do gato’.
Existe, contudo, uma notável
diferença entre os verbos estativos e não-estativos no que diz respeito à
leitura de passado. O autor destaca que sentenças com verbos estativos sem a
partícula te são interpretadas como
presente, conforme vimos em (1). Deste modo, as sentenças com verbos estativos
possuem leitura de passado apenas na presença do marcador TMA, como mostram os
exemplos (2) e (3).
(2) Elifèt te yon
doktè.
Elifèt ANT IND
médico
‘Elifèt foi/era um médico’.
(3) Elifèt te
anba tab la.
Elifèt
ANT embaixo mesa DEF
‘Elifèt esteve/estava embaixo da mesa’.
Já para as sentenças com verbos não-estativos, a
leitura de presente ou passado não depende apenas da presença ou ausência da
partícula te. De acordo com DeGraff
(2007), tal interpretação é sensível também à definitude do objeto. Os exemplos
(4a) e (4b), extraídos de DeGraff (2007), mostram que sentenças com verbos não-estativos
possuem interpretação de passado diante de um objeto definido e de presente
diante de um nominal nu.
(4) a. Bouki vann
chat la.
Bouki vender gato DEF
‘Bouki vendeu o gato’.
b. Bouki vann
chat.
Bouki
vender gato
‘Bouki vende gato(s).’
A observação das sentenças (5) e (6), extraídas de
Zribi-Hertz (2014) permite intuir que a interpretação de passado em sentenças
sem a partícula te parece ser válida
para nomes contáveis, como em (5), e para nomes massivos, como em (6).
(5) Pòl
wè liv
la.
Pòl ver
livro DEF
‘Pòl viu o
livro’.
(6) Pòl prèske fini diri
a.
Pòl
quase terminar arroz DEF
‘Pòl
quase terminou o arroz’.
Os dados em (7a), (7b) e (7c), também de Zribi-Hertz
(2014), por sua vez, exemplificam que quando o objeto é composto por um nominal
nu, a presença da marca de anterioridade é necessária para que haja uma leitura
de passado.
(7) a. Pòl
manje diri a.
Pòl comer arroz
DEF
‘Pòl
comeu o arroz.’
b. Li manje
diri.
3PS comer arroz
‘Ele
come arroz’.
c. Li
te manje diri.
3PS ANT comer arroz
‘Ele
comeu arroz’.
As sentenças (8a) e (8b)[17]
mostram, ainda, que é possível usar a partícula te diante de sintagmas nominais definidos. Deste modo, os exemplos
abaixo são gramaticais.
(8) a. Ti gason
an te ekri
lèt la.
Pequeno menino DEF ANT escrever carta DEF
‘O
menininho escreveu a carta’.
b. Ti gason
an ekri lèt
la.
Pequeno menino DEF
escrever carta DEF
‘O
menininho escreveu a carta’.
Os dados vistos até então trazem exemplos com verbos
estativos (gostar do gato; estar doente), achievement
(vender o gato; terminar o arroz) e accomplishment
(comer o arroz; escrever a carta), quando interpretados no léxico, conforme a
proposta de Vendler (1967). É importante ressaltar que as predições de DeGraff
(2007) abordam verbos estativos e verbos não-estativo. Assim, o autor não
menciona de modo específico o comportamento dos verbos de atividade. Sabe-se,
contudo, que estes tendem a ser intransitivos e, portanto, não é possível
contar com a definitude do objeto para obter interpretação temporal de passado.
O caso de (9a) e (9b) assinala que parece haver dependência da partícula te para que ocorra a leitura de passado.
De acordo com DeGraff (2007), a partícula ap,
no caso de (9a), denota habitualidade[18].
(9) a. Jan ap
naje
Jan PROG nadar
‘João
nada’.
b. Ane
passe Jan te naje.
Ano passado Jan ANT
nadar
‘No
ano passado João nadou.’
Segundo DeGraff (2007), o contraste entre os dados
apresentados sugere que a leitura temporal do crioulo haitiano é sensível a propriedades relacionadas
às classes acionais e à telicidade do predicado correspondente. Ao analisarmos
as predições do autor, surge uma importante questão: por que a definitude do
objeto é decisiva na interpretação de presente e passado no crioulo haitiano?
Para dar conta de responder a esse questionamento,
recorremos à noção de especificidade do objeto, proposta por Verkuyl (1993). O
autor apresenta uma linha de análise em que se toma o verbo de modo
composicional. Deve-se olhar, assim, ao que acontece no nível VP, observando se
o verbo possui um complemento e, caso possua, como ele pode modificar a
semântica verbal em relação à especificidade. É o que o autor chama de [±SQA] –
specified quantity argument
(cardinalidade específica do argumento). Caso um argumento interno possua uma
quantidade específica [+SQA], recebe uma leitura télica; quando possui uma
quantidade não-específica [-SQA], a interpretação verbal é atélica. Deste modo,
para Verkuyl (1993), o que diferencia (10a) de (10b) é o traço de
especificidade do objeto. De acordo com o autor, (10a) traz um verbo de
atividade e o aspecto é imperfectivo, o que torna a sentença atélica. Por sua
vez, o objeto específico de (10b) faz do verbo um accomplishment, e o aspecto é perfectivo, tornando a sentença
télica.
(10)
a. Ela comeu sanduíches.
b. Ela comeu o sanduíche.
A noção de especificidade do objeto [±SQA] de
Verkuyl (1993) parece explicar (ou ao menos dá pistas sobre) a interpretação
temporal do presente e do passado no crioulo haitiano. O traço [±SQA] observado
nos dados apresentados e na intuição de falantes nativos consultados colabora
para predições apontadas por DeGraff (2007). Os exemplos analisados mostram que
para verbos achievements e accomplishments o traço [+SQA] do
objeto parece decisivo na leitura de passado, dispensando a presença da
partícula te, como ocorre em (4a) e (7a). Já a marca de passado parece
obrigatória em sentenças com verbos estativos – independentemente das
propriedades de seu complemento, uma vez que esta classe acional possui o traço
[-télico]. A partícula te também parece ocorrer obrigatoriamente em
sentenças com verbos de atividade intransitivos, como em (9b), uma vez que
estes não possuem argumento interno para exibir a definitude necessária para
permitir a interpretação pertinente. Cabe a este trabalho, assim, discutir a
balança na leitura entre tempo, aspecto, acionalidade e a definitude do objeto,
numa tentativa de esclarecer o papel desses itens na interpretação de presente
e passado do crioulo haitiano. Para
tal, além de nos basearmos nas referências teóricas, também desenvolvemos um
experimento com falantes nativos do crioulo do Haiti a fim de verificar as
predições de DeGraff (2007).
Palavras-chave:
crioulo haitiano, acionalidade, definitude.
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
CURSINO, C.; FIGUEIREDO SILVA, M.C. Sobre
tempo e acionalidade no kreyòl. Curitiba: Semana de Letras UFPR, 2016.
DEGRAFF, M. Kreyòl Ayisien, or Haitian Creole (‘Creole
French’). In: Comparative Creole Syntax: Parallel Outlines of 18 Creole
Grammars, John Holm and Peter Patrick. London: Battlebridge Publications
(Westminster Creolistics Series, 7), 2007.
VENDLER, Z. Linguistics in philosophy. Ithaca
(NY): Cornell University Press, 1967.
VERKUYL, H. A theory of aspectuality.
Cambrigde: Cambrigde University Press, 1993.
ZRIBI-HERTZ, A. Projet : Langues & Grammaires en Île de France. Paris : UMR SFL,
Université Paris-8, 2014.
PERCEPÇÃO
DE PROFESSORES SOBRE O ENSINO DA COMPREENSÃO ORAL EM INGLÊS PELOS ALUNOS DE
LICENCIATURA EM LETRAS E PELOS PROFESSORES JÁ NO EXERCÍCIO DA PROFISSÃO
Clarita
Gonçalves de Camargo
Linha
de pesquisa: Linguagens, culturas, e identidades: ensino e aprendizagem.
Orientador:
Denise Kluge
Debatedor:
Fernanda Silva Veloso
O ensino da habilidade da
compreensão oral (CO) ainda é pouco explorado em ambientes educacionais, tanto
em contexto de formação inicial/continuada de professores de línguas
estrangeiras, quanto no que se refere as pesquisas existentes, se comparados a
outras habilidades linguísticas. A compreensão oral por ser vista como um
sistema complexo, abrange o processamento cognitivo que compreende a percepção,
a memória e a atenção; e os aspectos linguísticos referentes as características
fonológicas da fala, a construção da estrutura sintática até o nível semântico,
incluindo os sentidos construídos pela ordem pragmática. Um dos pesquisadores
que concordam com a complexidade da CO é Vandergrift (1999) explicando que o
fato dos ouvintes em tempo real terem que discriminar o som, entender o
vocabulário, estruturas gramaticais e interpretar a mensagem, dentro de um
contexto sociocultural, faz da habilidade uma das mais difíceis de serem
ensinadas. Além disso, muitos professores não sabem sobre sua natureza
subjetiva e acabam conceituando práticas similares a habilidade da leitura,
como se as características do texto oral fossem equivalentes as do texto
escrito (FLOWERDEW; MILHER,2005). Para esses autores a linguagem falada tem “o
potencial para muitas sutilezas emocionais, sensibilidades contextuais,
influências pessoais, armadilhas interativas e referências ao mundo real, fora
dos meandros do texto”. (p.51-52).
Para o tratamento da CO encontram-se
três principais modelos de abordagens: O primeiro é abordagem por compreensão (comprehension approach) que envolve
ouvir um texto oral e realizar exercício com questionário com resposta (certa
ou errada); seleção de informações (explícitas e implícitas); e teste de
múltipla escolha (verdadeiro ou falso). No que se refere a esse modelo,
percebe-se que ele é centrado em perguntas de compreensão que visam avaliar se
o aluno compreendeu a mensagem. Field (2008) critica esse modelo porque recebe
conceitos partindo de princípios norteados pela habilidade da leitura, no que
se refere ao compará-lo ao texto escrito. Outro motivo a crítica se remete as
atividades que visam mais testar o aluno do que ensiná-lo. Nesse viés, as
atividades propostas não são bem esclarecidas, dificultando saber se elas
realmente contribuem na melhora do desempenho. O segundo modelo é a abordagem por estratégias (strategies approach), oferecendo
técnicas que colaboram no processo de aprendizado. Para a autora Oxford (1990)
os motivos que fazem o uso de estratégias vêm da consciência do aluno, do
estímulo por parte do professor, dos modelos de atividades e da própria
interação no aprendizado. Field (2008) também concorda que o professor deva
desenvolver uma consciência metaestratégica que possa dar autonomia ao aluno
sobre as técnicas que o ajudem na tarefa. A crítica a esse modelo ocorre pela
falta de clareza por parte do professor, em saber reconhecer quais tipos de
estratégias realmente os ajudam. Há também uma taxonomia de estratégias pouco
exploradas, confundindo como elas devam ser manipuladas. Todavia, tanto Oxford
quanto Field concordam que os alunos devem se conscientizar sobre como a língua
funciona, para que eles possam encontrar técnicas que melhor se encaixe com
suas necessidades. Por último, aparece a abordagem por processos (process approach) que envolve o treino
de várias sub habilidades atuando desde a percepção fonológica, passando pela
ordem sintática, nível semântico até a compreensão da mensagem (FIELD, 2008).
Para o autor, esses processos são semelhantes aos encontrados na língua
materna, mas sofrem restrições devido as limitações na proficiência língua
estrangeira, ou seja, compreender um texto oral envolve sub competências como:
a de “discriminar sons distintivo da língua alvo, de reconhecer estrutura
rítmica do som, de inferir significado em contexto comunicativo e de
identificar o propósito de um texto”. (RICHARDS, 1983, apud BUCK, 2001). Todas essas sub competências devem ser treinadas
até chegar num estágio de automatização, estudadas pela teoria cognitiva como
um processo de aquisição.
Diante desta perspectiva,
relacionada pelos três tipos de abordagens: abordagem por compreensão,
abordagem por estratégias e abordagens por processos, a presente tese busca
verificar quais escolhas metodológicas tem sido relevante ao ensino da CO e
investigar opiniões por parte dos docentes sobre como essa habilidade deva ser
ensinada. Pressupõe-se que as dificuldades encontradas no ensino sejam
justificadas pela incompreensão em relação a prática, faltando especificidade
sobre como aplicá-las. Além disso, a forma como ela está sendo apresentada em
sala de aula pode não estar condizente com as demandas cognitivas em contexto
real.
Este trabalho se justifica pela
necessidade de haver mais pesquisas nesta área considerando que a compreensão
oral é uma das habilidades mais usadas em contextos comunicativos, porém pouco
estuda em contextos acadêmicos para o ensino de LE. Acredita-se que investigar
como esse ensino é percebido pelos professores, incluindo grau de dificuldades,
escolhas metodológicas, modelos de atividades (testes), tipos de insumo e
conceitos sobre o processo que a envolve, possam trazer mais esclarecimentos
acerca do que vem sendo feito com essa habilidade, podendo diagnosticar o seu
papel no ambiente de ensino e aprendizagem. Diante desse propósito elencamos
algumas perguntas de pesquisa: (1) Como os professores em formação inicial e em
atuação interpretam a prática de compreensão oral e quais suas percepções sobre
como essa habilidade deva ser ensinada? (2) Quais
tipos de abordagens têm sido relevantes ao ensino da CO e quais as opiniões dos
alunos em formação inicial e em atuação sobre como as atividades devam ser
aplicadas? (3) Qual é o papel do ensino da habilidade da compreensão oral pelos
professores e que grau de relevância há em comparação a outras habilidades
linguísticas? (4) Quais são as dificuldades encontradas pelos professores no
ensino da CO e quais ações são tidas como facilitadora nesse processo? (5)
Quais diferenças há entre as percepções dos professores de formação inicial
comparada com professores já experientes na carreira?
Metodologia
A pesquisa é de base qualitativa
etnográfica, fundamentalmente interpretativa, realizada diante de um contexto
social. Isso não quer dizer que não se possam conter dados percentuais, como
forma de ajudar a compreender as análises. A pesquisa etnográfica ajuda a
compreender as bases culturais, valores sociais, políticos e ideológicos que
pairam na prática de ensino (ANDRÉ, 1995). Assim, esse método possibilita
descrever e interpretar como as práticas de CO vem sendo manipuladas e
interpretadas pelos alunos de um curso de Letras e por aqueles no exercício da
profissão.
A pesquisa está em processo de
elaboração e contará com dois perfis de professores. Um grupo de participantes
em formação inicial no curso de Letras Português-Inglês e outro em atuação com
um tempo de experiência na carreira.
Será aplicado questionários, far-se-á entrevistas, observações de aulas
e do material utilizado pelo professor em suas atividades práticas, buscando
cumprir os objetivos já delineados neste trabalho.
Considerações finais
Ao final da pesquisa espera-se ter
identificado a percepção dos professores a respeito do ensino da habilidade;
observado seus pontos de vista a respeito das opções metodológicas; percebido
alguns tipos de dificuldades, considerando modelos das atividades e tipos de
encaminhamentos. Propõe-se também verificar de que maneira os professores
compreendem o processo que a envolve, e quais posturas são tidas como
facilitadora neste processo; averiguando o papel desse ensino. Para finalizar,
será comparado as diferenças de opiniões entre os professores quase iniciantes
na profissão, com aqueles já experientes na atuação, para que se possa
verificar se há diferentes posicionamentos devido a experiência com a prática. A contribuição desta pesquisa visa favorecer
esclarecimentos sobre a prática da CO, dialogando com as opiniões do professor,
com intuito de verificar se há influencias oriundas de suas experiências e de
que forma isso reflete no contexto de aprendizagem.
Referências
ANDRÉ,
M. E. D. A. Etnografia da prática
escolar. Campinas:
Papirus, 1995.
BUCK, G. Assessing listening. Cambridge:
University Press, 2001.
FIELD, J. Listening in the language classroom.
Cambridge: Cambridge University Press, 2008.
FLOWERDEW, J. Academic listening. Cambridge:
CUP, 1994.
________. MILLER, L. Second language
listening: theory and practice, Cambridge: CUP, 2005.
OXFORD, R. L. Language learning strategies: what
every teacher should know. Boston: Heinle & Heinle,1990.
VANDERGRIFT, L. Facilitating second language listening
comprehension: Acquiring successful strategies. ELT
Journal, v. 53, p. 168-176,
1999.
Palavras Chave: Compreensão Oral;
Formação de professor; Ensino do inglês
ENSINO DE LÍNGUA
INGLESA EM UM PROJETO CURRICULAR INOVADOR: HÁ APRENDIZAGEM NO CAOS?
Linha de pesquisa
Linguagens,
culturas e identidades: ensino e aprendizagem
Autor
David
José de Andrade Silva
Orientadora
Profa
Dra Denise Cristina Kluge
Debatedora
Profa
Dra Clarissa Menezes Jordão
Resumo
expandido
O
fenômeno da aprendizagem em contextos formais é objeto de estudo há séculos,
tendo gerado várias correntes teóricas, tanto nos estudos de educação quanto na
psicologia e na própria linguística, sendo a última preocupada especificamente
com a aprendizagem de línguas. Igualmente, mas não há tanto, tempo, iniciou-se
a pesquisa sobre o currículo escolar que, na prática, define institucionalmente
o conhecimento válido a ser ensinado aos estudantes, bem como seus efeitos
sobre o processo de ensino-aprendizagem. Portanto, há que se considerar que
existe uma relação intrínseca entre o currículo e a aprendizagem de algo por
aquele anteceder, por exemplo, a escolha da técnica, do método ou da abordagem.
E a Língua Inglesa (LI) insere-se nesse contexto.
Historicamente,
o ensino da LI foi conduzido, bem como a grande maioria das outras disciplinas,
pelo planejamento escalonado, ordenado, sequencial, no qual o aprendiz era
exposto a estruturas sintáticas consideradas simples, como a memorização de
vocabulário sobre a família, até estruturas mais complicadas, tal qual o
conceito do Present Perfect Tense,
que não possui um similar direto na Língua Portuguesa (LP). Esse critério para
sistematizar a organização das aulas, mesmo em diferentes métodos e abordagens,
transformou-se no padrão a ser adotado em escolas de idiomas e também em
materiais didáticos impressos (como livros didáticos, apostilas e manuais),
estes comprovadamente a principal, quando não a única, fonte de planejamento
didático-pedagógico de grande parte do corpo docente de escolas públicas e
privadas (VILAÇA, 2009). Além disso, essa sistemática também gerou a noção de
fluência ao classificar o conhecimento de algumas estruturas como parâmetro
para definir níveis, como básico, intermediário e avançado. Apesar de os
últimos trinta anos ter havido grande avanço na discussão e produção científica
para repensar possibilidades de aprendizagem de língua estrangeira,
principalmente capitaneados pelas pesquisas em Linguística Aplicada (LA), o
foco maior ainda permanece na formação de professores ou na metodologia,
enquanto o currículo, a peça principal, permanece sem a atenção devida.
O presente trabalho visa a colocar em
discussão a condução de uma pesquisa de doutoramento que se propõe a investigar
os efeitos de uma mudança curricular paradigmática sobre a aprendizagem de LI
em uma instituição pública de nível técnico em cursos com Ensino Médio
Integrado (EMI). Para atingir tal objetivo, serão apresentados os seguintes
pontos: breve histórico institucional; fundamentação teórica; dilemas de
pesquisa; perspectivas. Logo, não haverá a menção de resultados nem de
certezas, mas uma clara mostra de potencialidades de possibilidades de pesquisa
que emergem constantemente (pois ainda está em fluxo) e, ao mesmo tempo, as dificuldades
de estipular o recorte que seja significativo não somente para a produção de
uma tese, mas principalmente para contribuir para a continuidade de um projeto
curricular que está rompendo barreiras e motivando outras instituições a pensar
para além da disciplina.
A escola investigada
adotava o modelo curricular clássico por disciplinas até 2014, ano em que
encerrou a primeira turma de EMI. Ao longo daquele ano, após ocorrências de
diversas naturezas, foram montados três Grupos de Trabalho (GT) para repensar
os caminhos que a instituição seguiria, sendo eles: Identidade Institucional;
Avaliação; e Currículo. As três comissões trabalharam praticamente por três
meses e, após a apresentação dos resultados, o único que permaneceu foi a o GT
Currículo, cujo objetivo era aperfeiçoar a proposta de alteração curricular
originada nas discussões do grupo. Na sequência, no ano de 2015, iniciou-se a
primeira turma de EMI no novo currículo, cuja implementação traria uma
sequência de mudanças estruturais em várias áreas, abrangendo desde a questão
metodológica na sala de aula (espaço micro) até a gestão da secretaria
acadêmica e formação de professores (espaço macro). Para entender as
alterações, fazem-se necessários alguns detalhamentos.
O projeto curricular
organiza-se em grandes áreas, Ciências da Natureza e Matemática, Ciências
Humanas, Linguagens e Formação Técnica. Para cada área, são ofertadas Unidades
Curriculares (UC), módulos de carga horária variável (mas relativamente
estáveis), que podem representar um conhecimento específico de uma disciplina,
mais de uma disciplina ou a conjugação de diferentes áreas. A principal
característica da UC é ela ter início e fim em si mesma, independentemente de
possuir relações com outras unidades curriculares, as quais são planejadas em
conjunto pelos docentes da mesma área. Em tempos de customização da informação,
de tutoriais e vídeo-aulas, a tentativa de estabelecer conexões por meio da
instituição, mesmo que em abordagens por projetos, caminha em sentido oposto à
realidade da geração atual, que busca intensamente pela originalidade,
subjetividade e exclusividade, ainda mais na adolescência. Outra característica
importante, ainda nos aspectos endógenos, é a liberdade metodológica,
permitindo que os docentes adequem o método ao conteúdo planejado, inclusive
possibilitando a presença de mais de um professor responsável pela UC. Essa
abertura respeita o acervo pedagógico dos professores, cujas trajetórias
formativas podem ter sido ricas ou limitadas em experiências com técnicas,
métodos e abordagens diferenciadas. Por fim, a oferta de Unidades Curriculares,
atualmente, por uma limitação logística, é semestral e, na sua maioria, possui
carga horária de trinta ou sessenta horas. No entanto, o projeto pedagógico não
impede que haja UC’s com carga horária maior ou menor.
Por sua vez, o primeiro
impacto para os estudantes é se deparar com uma proposta totalmente diferente
da que estavam acostumados no ensino fundamental, tendo como desafio primordial
a construção de seu itinerário formativo a partir da flexibilidade curricular.
Se, no modelo clássico, eram passivos em relação à sua formação, na instituição
pesquisada são responsáveis não somente pela tomada de decisão sobre o que,
quando e com quem estudar, mas também propor unidades curriculares que julgarem
pertinentes conforme o contexto político, social e econômico. Nesse processo
decisório, os discentes são orientados a estabelecer objetivos e critérios de
escolha a partir: de sua própria
percepção e reflexão sobre a sua história de vida, suas limitações,
potenciais, lacunas, desejos e necessidades; da participação da família, como responsáveis legais e parte
interessada no sucesso acadêmico e profissional; do acompanhamento de um(a) tutor(a), que, com sua experiência e
maior contato no cotidiano escolar, pode problematizar e auxiliar os estudantes
na jornada.
O acompanhamento e avaliação da implementação
do projeto ocorre bimestralmente desde 2015, por meio do espaço reservado para
o Conselho de Classe, o qual também foi ressignificado, passando de rito
protocolar de comentários gerais sobre estudantes a discussões estruturais
sobre resultados obtidos, planejamento pedagógico e análise de casos
emblemáticos relacionados aos efeitos do novo currículo. Em adendo, foi criado
no início de 2016 o Grupo de Trabalho de Acompanhamento e Avaliação do EMI,
cujo objetivo é debater e buscar soluções para problemas e situações
imprevistas à época da elaboração do projeto.
A
fundamentação teórica para dar conta dessa complexidade curricular baseia-se
inicialmente no paradigma emergente de Santos (2010), nas teorias da
complexidade de Morin (2002, 2014), na teoria do caos aplicada à educação por
Smitherman (2006) e na questão curricular por um viés crítico e sociocultural,
serão utilizados Silva (2010, 2013) e Macedo (2013). Como a pesquisa ambiciona
chegar à questão da aprendizagem da LI nesse contexto curricular caótico, ainda
busca um aporte mais seguro, pois são poucas pesquisas que trabalham nessa
vertente.
Por
fim, a maior dificuldade encontrada até o momento é encontrar o recorte ideal
para efetuar a análise, tendo em vista a riqueza educacional que essa proposta
inovadora provoca em tempos que a educação corre sérios riscos de retroceder
severamente.
Palavras-chave:
currículo; caos; aprendizagem.
Bibliografia
MACEDO,
R.S. Currículo: campo, conceito e
pesquisa. 6 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.
MORIN,
E. Os sete saberes necessários à educação
do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2002.
MORIN,
E. A cabeça bem feita: repensar a
reforma, reformar o pensamento. 21 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
2014.
SANTOS,
B.S. Um discurso sobre as ciências.
7ed. São Paulo: Cortez, 2010.
SILVA,
T.T. da. O currículo como fetiche: a poética e a
política do texto curricular. 1 ed. 4 reimp. Belo Horizonte: Autêntica
Editora, 2010.
______________.
Documentos de identidade: uma introdução
às teorias do currículo. 3 ed. 4 reimp. Belo Horizonte: Autêntica Editora,
2013.
SMITHERMAN, S.
Chaos and complexity theories: wholes and holes. In: DOLL Jr., W.; FLEENER, M.J.
et. al. (Org.). Chaos, complexity,
curriculum, and culture: a conversation. New York: Peter Lang, 2006.
VILAÇA,
M.L.C. O material didático no ensino de
língua estrangeira: definições, modalidades e papéis. Revista Eletrônica do
Instituto de Humanidades, Vol. VIII, n° XXX, Jul.-Set., 2009
A
LEITURA DE TEXTOS LITERÁRIOS NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA: UMA PROPOSTA DIDÁTICA
PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
Dayse Paulino de Ataide
Linha de pesquisa: Linguagens, culturas e identidades: ensino e aprendizagem
Orientadora: Profa.
Dra. Clarissa Menezes Jordão
Debatedor: Prof. Dr. Francisco Carlos Fogaça
Palavras-chave: Leitura. Textos literários. Língua
inglesa. Escola. Etnografia
Pedras no caminho? Guardo todas, um
dia vou construir um castelo
(Fernando Pessoa).
O lugar da literatura no processo de
ensino-aprendizagem de línguas tem conquistado um espaço importante nas
pesquisas preocupadas com os usos e desusos dos textos literários nas aulas de língua inglesa. De acordo com a
teórica literária francesa Rouxel (2013), é um aspecto incontornável questionar
o para quê ensinar literatura, o que
determina o como ensinar. Dessa
forma, com esse estudo, busco avaliar os objetivos que norteiam o ensino de
literatura nas aulas de língua de uma turma de Ensino Médio de uma escola
pública de Educação Básica, bem como seu papel na formação desses alunos.
Conforme Showalter (2007), há alguns
anos, o trabalho com a literatura era defendido, por diversos autores, como
algo que transformava, sempre positivamente, a vida dos indivíduos que se
rendiam a ela. Nas palavras da professora, “no passado, a maioria dos
educadores concordava que o ensino de literatura era uma forma de fazer das
pessoas seres humanos melhores e cidadãos melhores”[19]
(SHOWALTER, 2007, p.22). Isso é um fator que pode acarretar em diversos
problemas. Um deles é o afastamento dos estudantes do texto literário, muitas
vezes por acreditarem que o texto está além da sua capacidade de compreensão.
Essas ideias muitas vezes têm origem no próprio ambiente escolar, onde a forma
que o texto é inserido na vida do educando pode fazer com que ele perca ou nem
adquira a vontade de ler.
Esse fator despertou em mim um
interesse em propiciar para jovens da Educação Básica uma oportunidade de
vivenciar a leitura de textos literários nas aulas de inglês. Entretanto, como ensinar literatura diante de
obstáculos aparentemente tão sólidos, insuperáveis, intransponíveis? Nessa rede
de indagações e dúvidas, percebi que não poderia deixar de considerar quais
seriam as vantagens em levar textos literários para as aulas de inglês se essa
prática não é comum na disciplina referente à língua estrangeira da Educação
Básica.
A minha experiência na graduação,
especialmente no PIBID, intensificou a busca por algumas respostas ou, pelo
menos, algumas alternativas que explicam, em parte, os porquês da literatura
estar pouco presente na rotina do processo de ensino-aprendizagem em língua
inglesa. No subprojeto do qual participei, tínhamos que desenvolver trabalhos
que propunham o ensino de língua inglesa a partir de textos literários, uma
iniciativa inovadora para a Educação Básica. Esses trabalhos eram fundamentados
pelos estudos de Coelho (2000; 2003), que vê na escola um espaço privilegiado
onde “deverão ser lançadas bases para a formação do indivíduo” (COELHO, 2000,
p.16).
A experiência como bolsista do PIBID
também acentuou meu olhar para a escola pública. Lá, comecei a perceber que a
minha trajetória persistiria nesse campo. Tornou-se imprescindível então ouvir
de perto todas as vozes que compõem uma sala de aula, ou seja, de alunos e
professora de uma escola da rede estadual de Curitiba. Dessa maneira, surgiu
nessa trajetória o momento de mergulhar no espaço onde estas indagações podem
ser observadas com mais profundidade, o ambiente escolar. Dessa forma, passaram
a nortear esta pesquisa as perguntas seguintes:
1. Quais são os papéis que os textos
literários podem exercer em uma turma de 1º ano do EM regular de uma escola
estadual durante o processo de ensino-aprendizagem em língua inglesa?
2. Quais são as percepções dessa turma
e de sua professora de inglês em relação ao uso de textos literários nas aulas
de língua inglesa?
3. Pra que utilizar textos literários
nas aulas de língua inglesa em escolas estaduais de Curitiba?
Em termos
metodológicos, para problematizar essas perguntas, esse trabalho trilhou um
caminho etnográfico, ou seja, de natureza qualitativa e interpretativista, em
que “as escolas, e especialmente as salas de aula, provaram ser espaços
privilegiados para a condução de uma pesquisa qualitativa, que se constrói com
base no interpretativismo” (BORTONI-RICARDO, 2008, p.32). Definido meu objeto
de estudo, procurei instituições que estivessem dispostas a abrir suas salas
para que eu pudesse encaminhar a pesquisa. Um colégio estadual localizado na
Cidade Industrial de Curitiba permitiu o meu acesso a esse “espaço
privilegiado” para que o estudo fosse realizado. Lá, tive a oportunidade de
observar a prática docente de Amy, professora concursada de inglês,
especialmente como ela costuma trabalhar com o texto literário nas turmas de EM
e as suas escolhas metodológicas. Em relação aos estudantes, procurei
investigar as percepções
deles em relação à leitura literária nas aulas de inglês da escola regular.
Como
todo trabalho com características similares àquele desenvolvido na escola, essa
pesquisa foi colaborativa. Nesse sentido, compartilho com Bortoni-Ricardo
(2008) a visão de que a pesquisa colaborativa etnográfica provoca muitas
mudanças e efeitos nos indivíduos que dela participam. Isso não foi diferente
na sala de aula, que teve sua rotina, bem como sua identidade afetadas pela
presença da pesquisadora em sala, comum em pesquisas dessa natureza
(BORTONI-RICARDO, 2008).
Para abrir as janelas dessa
pesquisa, o texto será dividido em 3 capítulos. No primeiro, relato os caminhos
metodológicos pelos quais transitei para chegar ao resultado apresentado.
Busco, no primeiro momento, trazer algumas considerações acerca da pesquisa
etnográfica colaborativa, na qual este estudo se enquadra. Para tanto, lancei
mão de alguns instrumentos a fim de ouvir e dar voz aos sujeitos da sala de
aula. As observações ofereceram um panorama das aulas e pude levantar várias
possibilidades do que poderia ser feito ali, posteriormente compartilhadas e
negociadas com a professora da turma. A partir das observações e encontros com
a Amy, dois questionários foram elaborados, um para os alunos e outro para a
docente. Ambos objetivavam coletar alguns entendimentos acerca das aulas de
inglês na escola. A junção dos dados levantados com as ferramentas e com as
aulas colaborativas renderam as entrevistas realizadas ao final do período
letivo.
No capítulo seguinte, retomo algumas
concepções de língua e literatura no ensino de língua na Educação Básica, a fim
de questionar os fatores que justificam a desarticulação entre elas nas aulas
de língua inglesa. Considero essencial buscar entender como essas concepções
afetam o processo de ensino-aprendizagem da disciplina. Posto isto, acredito
que os entendimentos sobre língua e literatura facilitarão a avaliação dos
papéis que a literatura [não] ocupa nas aulas de língua, aqui “concebida como
um espaço de construção coletiva de sentidos, envolvendo uma história (ou
várias) social, cultural, política, econômica, uma história do passado, do
presente e do futuro” (JORDÃO, 2014, p.135).
No andamento desse texto, pretendo mostrar que a literatura é língua e
como tal, não está imune ao contexto que cerca os leitores.
No terceiro capítulo, combino o
material levantado com as observações, questionários e entrevistas com as aulas
colaborativas ministradas no colégio, relacionando-os às concepções e à bagagem
teórica que fui acumulando na minha trajetória. A partir desse entrelaçamento,
será possível pensar em modos alternativos para que os alunos se tornem mais
críticos, capazes de negociar sentidos, questionar interpretações, fazer
escolhas diante do que eles leem. Nessa seção ainda, trarei algumas
considerações sobre a avaliação nas aulas de língua inglesa, com o propósito de
fundamentar as escolhas que Amy e eu utilizamos nas aulas nesse sentido.
Enfim, no decorrer dessa pesquisa,
procuro trazer argumentos que evidenciam que, apesar de a leitura literária nas
aulas de inglês na escola pública se confrontar cotidianamente com inúmeras pedras
no caminho, tornando a construção de castelos laborioso, o trabalho com textos
literários é viável. Para tanto, é preciso desmistificar a visão que muitos têm
sobre a literatura e sobre a língua. O primeiro passo nessa direção é
descompartimentalizar língua e literatura, ao “tornar o texto literário
‘acessável’ e acessível” aos alunos, ou
seja, “é necessário que a literatura não apenas esteja disponível em todos os lugares da escola, mas que seja
tornada compreensível, discutível, próxima” (DALVI, 2013, p.81). Para que isso
aconteça, é preciso que estejamos dispostos a “desinventar a língua”
(PENNYCOOK, 2007), a entender a literatura como uma criação linguística, uma
prática social ideológica repleta de lacunas a serem preenchidas por todos
aqueles que dela se apropriarem.
REFERÊNCIAS
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. O
professor pesquisador: introdução à pesquisa qualitativa. São Paulo: Parábola,
2008.
COELHO, Nelly Novaes. Literatura
Infantil: teoria análise didática. 7. ed. São Paulo:
Moderna, 2000.
COELHO, Nelly Novaes. O Conto de
Fadas: símbolos mitos arquétipos. São Paulo: Dcl,
2003.
DALVI, Maria Amélia. Literatura na
escola: propostas didático-metodológicas. In: DALVI, Maria A.; REZENDE, N. L.
de; JOVER-FALEIROS, R. Leitura de literatura na escola. São Paulo: Parábola,
2013.
JORDÃO, C. Aprendendo língua estrangeira com o professor
Jacotot: criticidade na pedagogia crítica e no letramento crítico. In: MATEUS, E; OLIVEIRA, N. Estudos críticos da linguagem e formação de
professores de línguas: contribuições teórico-metodológicas. Campinas:
Pontes, 2014.
MAKONI, S;
PENNYCOOK, A. Desinventing and
Reconstituting Languages. Clevedon,
UK: Multilingual Matters, 2007.
ROUXEL, A. Aspectos metodológicos do
ensino da literatura. In: DALVI, Maria A.; REZENDE, N. L. de; JOVER-FALEIROS,
R. Leitura de literatura na escola. São Paulo: Parábola, 2013.
SHOWALTER,
E. Teaching Literature. Oxford: Blackwell Publishing, 2007.
PERSPECTIVAS TEÓRICAS E PRÁTICA
PEDAGÓGICA DE DOCENTES DE LÍNGUA INGLESA: IMPACTOS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
NA UEPG
Linha de Pesquisa: Linguagens,
culturas e identidades: ensino e aprendizagem
Autor:
Isabel Cristina Vollet Marson (Doutoranda da UFPR)
Orientadora:
Profª Drª Clarissa Menezes Jordão (UFPR)
Debatedor:
Profº Drº Eduardo Henrique Diniz de Figueiredo
(UFPR)
RESUMO:
Marcada por mudanças constantes, a
contemporaneidade exige profissionais mais atentos à inovação e mais
capacitados a conduzir múltiplas tarefas. A utilização das tecnologias da
informação e da comunicação (TICs), principalmente as que utilizam a rede
mundial de computadores ou internet, incita mudanças em como os sujeitos se
comunicam e constroem significados. Consonante com a perspectiva de que a
língua(gem) é uma prática social que se constitui dialogicamente na relação com
o outro (BAKHTIN, 2006) e se caracteriza como plurilíngue e multicultural (NEW
LONDON GROUP, 1996), é fundamental a discussão das práticas de letramento na
contemporaneidade. Partimos do pressuposto de que a língua não pode ser
considerada com um fim em si mesma (NELSON; KERN, 2012), e mesmo considerando
os aspectos estruturais, linguísticos, culturais e semânticos nela envolvidos,
não se pode explicar as várias interações que acontecem nas situações
cotidianas com modos considerados não-linguísticos como o uso de imagens, de
movimento, de sons, de configurações de espaço, de plataformas digitais, que a
envolvem. Aliados a essa visão de promover os múltiplos letramentos e construir
significados em contextos envolvendo modos semióticos variados, Kress (2003, p.
35) defende que “[...] a língua sozinha não consegue nos dar acesso ao
significado de uma mensagem constituída multimodalmente”. Nesta perspectiva, nos
filiamos ao pensamento de Street (1997), que critica o letramento autônomo,
autossuficiente e independente do contexto, pois para dar conta da
multiplicidade de práticas que são constituídas pela língua(gem), faz-se
necessário o letramento ideológico, plural, dinâmico. Podemos dizer que o
idioma que tem se firmado na era das TICs e da globalização é o inglês como
língua franca (SILVA, 2010). Assim, defendemos que discutir as teorizações que
envolvem os multiletramentos e o inglês como língua franca auxiliam estudiosos
e pesquisadores na compreensão das habilidades meta-cognitivas (NELSON; KERN,
2012) envolvidas no processo de escritura e de leitura dos textos multimodais e
no discernimento das práticas que consideram a língua(gem) como uma fonte semiótica de significados. Por
consequência, essa construção de sentidos está intrinsecamente ligada a um
contexto específico e aos interesses do leitor construtor de significados. Se
pensarmos que a pedagogia dos multiletramentos leva em conta aspectos socioculturais
da língua, da mesma forma também o inglês como língua franca pode trazer
reflexões no sentido de reinventar e reconstruir a vida local, pois, o ensino
da língua deve contribuir para a formação de cidadãos conscientes de suas
próprias línguas e culturas. Com o intuito de discutir a formação do professor
de língua inglesa nessa nova era globalizada, que prevê a ação de um aluno que
faz uso de muitas culturas (multiculturalismo), múltiplas linguagens
(multilinguismo), e TICs, o objetivo principal dessa pesquisa é investigar como
os licenciandos e docentes percebem as práticas discursivas nas quais estão
inseridos no curso de Letras da Universidade Estadual de Ponta Grossa. Partimos
da suposição de que as concepções teórico-práticas estudadas na universidade
influenciam a práxis de licenciandos na educação superior. A opção por investigar a formação de
professores de língua inglesa e as práticas que eles estão inseridos é
justificada pela necessidade de reconfigurar os currículos do curso de Letras
frente à globalização e as rápidas transformações sociais, políticas,
econômicas e tecnológicas advindas do mundo contemporâneo; a necessidade de
ressignificar a prática pedagógica em contextos em que os multiletramentos e a
multimodalidade se fazem presentes; e na urgência de pensar a língua inglesa
como uma língua franca, que possibilita a descentralização do falante nativo e
traz “[...] repercussões para a escolha das variedades a serem ensinadas” (EL
KADRI, 2010, p. 13). Para tanto, o estudo está pautado no campo da Linguística
Aplicada com ênfase em perspectivas pós-modernas. Partimos da suposição de que
a universidade deve ser vista como um espaço em que se difunde e se questiona o
saber institucionalizado, que se cria novos saberes e ainda que instiga a curiosidade
e o questionamento tanto do aluno quanto do docente. Assim sendo, a formação
profissional do professor de língua inglesa se inicia no espaço universitário,
que influencia fortemente sua prática, portanto é pertinente o estudo das
práticas discursivas e educativas do futuro professor de língua inglesa na
educação superior, pois espera-se que ele se envolva num processo de busca e
construção crítica do conhecimento. Como a pesquisa está relacionada à formação
inicial do professor de língua inglesa, a pesquisa qualitativa interpretativa
atende aos requisitos de investigar um fenômeno que influencia o contexto em
que eu, pesquisadora me situo, e de procurar compreender o comportamento
profissional do professor que se insere nessa conjuntura. Da mesma forma,
Tuckman (2002) também revela que a preocupação essencial do pesquisador na
pesquisa qualitativa é com a descrição e com a análise dos dados indutivamente,
preocupando-se com o significado produzido pelos respondentes. Como
planejamento preliminar dos instrumentos de pesquisa, pretendemos utilizar
questionários e entrevistas semiestruturadas que serão aplicados aos
professores e alunos do curso de Letras Licenciatura, além de observação de
aulas dos alunos de Letras Licenciatura no estágio supervisionado de Língua
Inglesa. Perguntas relacionadas à
concepção de língua, perspectivas teórico-práticas, variedades do inglês,
recursos didático-pedagógicos, influência das TICs na prática, serão aplicadas
aos professores de Língua e Literatura Inglesa (1º ao 3º ano) e aos
licenciandos do 3º ano do curso de Letras Português Inglês (vespertino e
noturno) no ano de 2017, com o objetivo de investigar como os docentes e
discentes percebem as práticas discursivas em que estão inseridos na
universidade e que perspectivas guiam suas práxis. A pesquisa também prevê o
estudo documental do currículo do curso de Letras da UEPG, a análise do projeto
político institucional, no sentido de observar que práticas, docentes e
discentes do curso de Letras, estão envolvidos e se as perspectivas teóricas e
práticas dos multiletramentos e inglês como língua franca são praticados na
graduação. Para a análise dos dados será utilizada a perspectiva do discurso na
linha Bakhtiniana, que investiga como dialogicamente os saberes e questionamentos
múltiplos de sentidos vão produzindo as diversas vozes sociais (BAKHTIN, 2006)
que são formadas na interação. Esperamos que esta pesquisa contribua com a área
de Estudos da Linguagem, pois o estudo das concepções teórico-práticas que
guiam as práxis de professores de língua inglesa traz repercussões para a
formação de outros professores na educação superior e no direcionamento da
prática em contextos escolares. Além disso, esta pesquisa preenche a lacuna de
investigar a possível relação dos conceitos teóricos dos multiletramentos e dos
estudos sobre o inglês como língua franca em contextos de formação de formação
inicial de professores. Além disso, refletir sobre a
formação do aluno-professor enquanto ele ainda está na universidade é
primordial tanto para o discente quanto para o docente. Para o aluno essa
reflexão pode se tornar auspiciosa já que, através dela, ele poderá
desmistificar algumas angústias e dificuldades que podem ocorrer durante a
prática de ensino e do estágio supervisionado. Já o professor-formador pode se
beneficiar desse discernimento, uma vez que ele refletirá como o aluno
desenvolve as dimensões cognitiva, teórica e pedagógica no decorrer do curso,
além de refletir continuamente sobre sua própria prática pedagógica. Os
resultados da pesquisa podem trazer propostas de mudança para o currículo do
curso de Letras em vigor e contribuir para a formação de novas condutas por
parte dos professores universitários. Os resultados serão difundidos na
comunidade científica e poderão servir de referência para pesquisas futuras.
Palavras-chave: práticas
pedagógicas; formação de professores; inglês como língua franca;
multiletramentos
REFERÊNCIAS:
BAKTHIN, Mikhail. (VOLOCHINOV), Marxismo
e filosofia da linguagem. 12 ed. São Paulo: Hucitec, 2006.
EL KADRI,
Michele Salles. Atitudes sobre o
estatuto do inglês como Língua franca em um curso de formação inicial de
professores. 2010. 179f. Dissertação (Mestrado em Estudos da Linguagem) –
Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2010.
KRESS, Gunther. Literacy in the new media age. London:
Routledge, 2003.
NEW
LONDON GROUP. A pedagogy of
multiliteracies: designing social futures. Harvard Educational Review,
66(1), 60-92, 1996.
NELSON, Mark
Evan; KERN, Richard. Language teaching and learning in the postlinguistic
condition? In: ALSAGOFF, Lubna; MCKAY, Sandra Lee; HU, Guangwei; RENANDYA,
Willy A. Principles and practices for
teaching English as an international language. New York: Routledge, 2012.
SILVA,
Kleber Aparecido da (Org.) Ensinar e
aprender línguas na contemporaneidade: linhas e entrelinhas. Vol.1, Campinas: Pontes Editores, 2010.
STREET,
Brian. The implications of the ‘New Literacy Studies’ for Literacy Education.
In: English and Education, v. 31, n.3, Nate and Contributors, 1997.
TUCKMAN, Bruce Wayne. Manual de
Investigação em Educação: como conceber e realizar o processo de
investigação em Educação. 2. ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2002.
Atos de Polidez Pragmalinguística em
trânsito na Comunidade Surda de uma Universidade Pública Federal.
Jaqueline Scotá Stein[20]
Linha de pesquisa: Linguagem e práticas sociais
Orientadora:
Profa Dra Elena Godoi
Palavras-chave: Libras. Pragmática. Polidez Linguística. Atos
de fala indiretos. Ato Ilocucionário. Implicaturas.
A pretendida comunicação versa sobre pesquisa inserida no
campo da Pragmática social e intercultural. De modo mais específico no campo da
Polidez Pragmática. A intenção investigativa volta-se para o uso das
estratégias linguísticas de polidez na formulação de pedidos por Surdos; de
modo mais particular, para o(s) possível(is) significado(s) em trânsito nas
implicaturas pretendidas por alunos Surdos curitibanos em contexto
universitário quando da formulação de pedidos em Língua Brasileira de Sinais.
Os conceitos que serão utilizados para alcançar o objetivo
são os cunhados por Austin (1955), no que concerne aos atos de fala ou às
coisas que fazemos com palavras e, por Brown e Levinson (1987) no que tange à
polidez pragmalinguística.
A hipótese que se levanta é de que os usos linguísticos,
isto é, a língua em trânsito, reflete a cultura em que o Falante e o Ouvinte
estão imersos, o que demarca o modo como as implicaturas, no caso do Falante,
são realizadas e significadas. Assim, de modo geral objetiva-se analisar
algumas das estratégias pragmalinguísticas veiculadas na Comunidade Surda.
A pesquisa, no que pertine a esta comunidade, composta por
Surdos e ouvintes, volta-se, exclusivamente, para o sujeito Surdo, cujos
padrões linguísticos dado o ethos
cultural que ocupa é muito distinto do dos ouvintes, ainda que, à primeira
vista, ou no correr de olhos, pareça ele estar inserido numa mesma cultura que
a daqueles que falam na modalidade oral-auditiva.
Por outro lado, levando-se em conta que a Língua
Brasileira de Sinais se constitui a partir de diferentes recortes linguísticos
e culturais e, também, a partir de realidades sociais e históricas muito
específicas, a variante a ser analisada será a Língua de Sinais falada na
cidade de Curitiba, locus
universitário.
Meu interesse em pesquisar o tema iniciou-se com a
participação no Workshop Internacional de Pragmática realizado em 2014 e, a
ideia de estudar os significados linguísticos do que é dito e do que é ouvido,
vale dizer, o significado linguístico em trânsito, ou melhor ainda, a interação,
entre linguagem e cultura, vista pelas lentes da Pragmática, despertou
rapidamente o meu interesse no estudo de tais fenômenos. Ouso dizer que o
contato com a Pragmática tem promovido uma revolução copernianica nas minhas
relações interpessoais, na minha visão de mundo, nas minhas compreensões e
significações. Uma série de micro revoluções copernianicas têm-se operado no
momento em que faço implicaturas e, no momento em que sou obrigada (porque é
este o caso sempre) a inferir e a interpretar.
Desde a década de 80, estudos envolvendo atos de fala vêm
sendo realizados em vários países (DIMITROVA-GALACZI, 2015) e, também, no
Brasil (GODOI, 2007; DIAS, 2010; SANTOS, 2014). Contudo, não se conhece ainda
estudos pragmalinguísticos envolvendo a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS),
língua que foi reconhecida como meio legal de comunicação e expressão há apenas
quatro anos (BRASIL, 2012), mas que, não obstante, é falada pela comunidade
surda há muitos anos, já que é a língua natural dos Surdos.
Os Surdos, por sua vez, em seus atos de fala, são vistos e
interpretados num grande número de vezes pelos seus interlocutores ouvintes
como impolidos, dada a diretividade que parece marcar suas estratégias
pragmáticas, o que de certa forma tem fortalecido dentro da comunidade falante
da Língua de Sinais um estereótipo cultural, ou melhor, um filtro cultural
estereotipado acerca desse sujeito linguístico e cultural distinto do ouvinte.
Contudo, pensando em termos pragmáticos, o que parece ser o caso, é que o que
ocorre, de fato, é uma diferença de grau de diretividade nos enunciados em
Libras em relação ao português falado. Dito de outro modo, parece que as
estratégias pragmalinguísticas utilizadas pelos Surdos na formulação de pedidos
não são as mesmas das praticadas pelos ouvintes. É possível, inclusive, supor
que “en situaciones reales, este hecho pueda provocar serios malentendidos,
además de crear estereotipos negativos debidos a las actitudes pragmáticas
específicas características de cada cultura.” (GODOI, 2007, p. 6)
METODOLOGIA
As coletas de dados na Pragmática tem sido feitas por meio
de questionários escritos conhecidos como DCT (Discourse Completion Test - DCT) onde o participante é convidado a
completar os diálogos narrados com a conduta discursiva que optaria por
realizar caso estivesse na cena enunciativa. Assim, observando a tradição,
minha opção para a coleta dos dados será o DCT, na modalidade escrita da língua
portuguesa para os participantes ouvintes e para os Surdos, na modalidade
viso-espacial, isto é, os questionários serão traduzidos para a Língua
Brasileira de Sinais, uma vez que a língua portuguesa é a L2 dos Surdos, vale
dizer, o português não é a sua língua natural, onde aparecem os aspectos
estereotipados da conduta discursiva. (BALLESTEROS, 2001, apud DIAS, 2010, p.
92), onde as emoções estão fortemente sobrepostas e na qual a bandeira da
lealdade costuma ser hasteada (RAJAGOPALAN, 2010, p. 218).
REFERÊNCIAS
AUSTIN, J. L. Cómo hacer cosas con palabras. Escuela de Filosofia Universidade
ARCIS, 1955.
BRASIL. Lei
n º 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de
Sinais - LIBRAS e dá outras providências. Brasília. 2002.
BRITO, L. F. Por uma gramática de Língua de Sinais. Rio de Janeiro: UFRJ, 19995
BROWN, P., S. LEVINSON. Politeness. Some universals in language usage. Cambridge: 1987.
CAPOVILLA, F. C RAPHAEL, W. D. Dicionário Enciclopédico Ilustrado
Trilíngüe da Língua de Sinais Brasileira. V. 1 e 2. São Paulo: EDUSP, 2001.
DIAS, L.S. Estratégias
de polidez linguística na formulação de pedidos e ordens contextualizados.
Tese de Doutorado. Curso de Pós-Graduação em Letras, UFPR, 2010.
DIMITROVA-GALACZI, E. Issues in the Definition and Conceptualization of Politeness.
Working Papers.Columbia University, 2015.
FINAU, R. A. Uma descrição das categorias tempo/aspecto da Libras para demonstrar a
formação de um sistema de interlíngua. Tese de Doutorado. Curso de
Pós-Graduação em Letras, UFPR, 2003.
FRYDRYCH, K. O Estatuto linguístico das Línguas de Sinais: A Libras sob a ótica
Saussuriana. Dissertação de Mestrado. Curso de Pós-Graduação em Letras,
UFRG, 2013.
GODOI, E. Las
estrategias pragmáticas de atenuación e imposición en algunas variantes de
español y portugués. In: VII CONGRESO LATINOAMERICANO DE ESTUDIOS DEL
DISCURSO ALED. HORIZONTES DE SENTIDO, 1. Bogotá, 2007.
LADD, P.
Understanding Deaf Culture: In Search of Deafhood. Clevedon: Multilingual
Matters Ltd., 2003.
RAJAGOPALAN, K. Nova Pragmática: fases e feições de um fazer. São Paulo: Parábola
Editorial, 2010.
SANTOS, S. L. O enigma da piada: convergências teóricas e emergência pragmática. Ponta
Grossa: UEPG, 2014.
SKLIAR, C. ¿Y
si el otro no estuviera ahí? Buenos Aires: Miño y Dávila, 2002.
STROBEL, K. As imagens do outro sobre a cultura surda.
Florianópolis: UFSC, 2008.
VIOTTI, E. Introdução aos estudos linguísticos.
Florianópolis. Curso de Licenciatura em Letras-Libras, 2008.
NÃO
TENHO PRECONCEITO, MAS… SERÁ QUE TENHO?
Linha
de Pesquisa: Linguagens e Práticas Sociais
Autor:
Marco
Antonio Rocha
Orientadora:
Lígia Negri
Resumo
expandido:
A proposta de análise dos articuladores linguísticos
como articuladores argumentativos de Ducrot é uma forma de mostrar como a
própria língua apresenta recursos para se argumentar. Um dos estudos que
corroboram com essa teoria é a descrição do funcionamento do articulador “mas”,
proposto por Vogt e Ducrot (1981). Contudo, ao olhar para enunciados reais — e
não idealizados como fizeram os autores, surgem alguns problemas. Talvez seja
possível que o “mas” apresente outras características a depender de outros
fatores linguísticos postos em relação a ele em determinado enunciado, e estas
outras características podem ser encontradas ao se pensar num nível discursivo
de análise dos enunciados. Este trabalho, entretanto, ainda apenas analisa
enunciados com o articulador de forma isolada, mas levanta questionamentos
sobre sua análise justamente por se levar em consideração o contexto em que
estão inseridos.
De acordo com Vogt e Ducrot (1980), em resumo,
enunciados que apresentam a estrutura p,
mas q, sendo p e q enunciados com direções
argumentativas diferentes e geralmente opostas, valem-se do argumento de p para fortalecer o argumento de q, ou seja, quando p é refutado por q, sua
presença serviu para deixar q mais
forte. Por exemplo, no enunciado “esta casa é bonita, mas é cara”, dizer “a
casa é bonita” é um argumento para que ela seja comprada; em contrapartida,
dizer “esta casa é cara” é um argumento para não a comprar. Dessa forma, o
argumento do enunciado “é bonita, mas é cara” vai em direção de não comprar a
casa. Contudo, dizer que a casa é bonita serve para reforçar o quanto ela é
cara e, por isso, essencial ao enunciado: quanto mais bonita a casa for, mais
cara ela será e, portanto, maior será o argumento para não a comprar.
Entretanto, não parece tão evidente que o objetivo
de se iniciar um enunciado com “eu não tenho preconceito” seja reforçar o que
vem após o “mas”. Parece-me, ao contrário, que a intenção é suavizá-lo e não o
reforçar. Uma das hipóteses possíveis deste trabalho é que isso ocorre por
conta da polifonia presente na negação do enunciado. De acordo com Ducrot
(1981) a negação na linguagem comum sempre pressupõe um enunciado polifônico —
quando se diz “esta casa não é bonita”, pressupõe-se que alguém pode sim
achá-la bonita, que uma outra voz tenha dito “esta casa é bonita” para que
então a negação viesse a surgir. Por outro lado, dizer “não tenho preconceito”
não parece ser um reforçador para dizer “tenho preconceito”, pelo contrário,
parece ser uma forma de suavizar o que vem depois, não reforçar.
O jornal Estadão, em sua página do Facebook,
publicou no dia 20 de dezembro de 2016 a seguinte manchete: “Aluno do ITA
protesta de salto alto e vestido vermelho durante colação de grau” junto do
comentário “Objetivo de Talles era se opor a homofobia na Instituição da
Aeronáutica”. Dentre algumas centenas de comentários que li dos quase 4,5 mil,
muitos apoiavam a ideia, outros muitos a repudiavam com bastante fervor, e
alguns utilizavam o articulador “mas” para balancear seu ponto de vista. Selecionei
dois exemplos para analisar segundo a descrição do articulador proposta por
Vogt e Ducrot (1980).
Que merda…
O cara quer ser homossexual
isso problema dele, mas fazer isso numa cerimônia militar !!!
Tem disciplina, hierarquia,
padronização, tudo isso é importante pra manter a ordem dentro das FFAA!!!
E o cara faz uma palhaçada
dessa… se ele tiver achando que ganhou respeito só conseguiu o contrário !!!
O cara acaba com preconceito
sendo um excelente profissional e não fazendo essas merdas, obrigando todo
mundo aceitar, querendo que os outros engulam guela abaixo !!!! (sic) (ESTADÃO,
2016)
O foco da análise deste comentário, pelo menos nesta
altura do trabalho, está na sentença com o “mas” e como ela tem uma direção
argumentativa que revela o preconceito (talvez velado) do enunciador. Embora o
tom preconceito do comentário não se restrinja apenas a essa sentença — muitas
expressões que ele utiliza também são carregadas de preconceito: “Que merda”,
“uma palhaçada dessa”, “obrigando todo mundo aceitar” (sic) —, é a partir dela
que tentarei buscar os efeitos de sentido do comentário todo no desenrolar da
pesquisa.
(1) o cara quer ser homossexual isso (é) problema
dele, mas fazer isso numa cerimônia militar!
Nesse contexto, o enunciado p [o cara quer ser homossexual isso (é) problema dele] aponta para
uma conclusão r em que o enunciador
se exima de ter preconceito, afinal, cabe somente à pessoa ser homossexual,
isso é problema dela. É possível definir que r é igual a [não tenho preconceito]. A partir da disposição p, mas q, q [fazer isso numa cerimônia militar!] leva a uma conclusão ~r, ou seja, [tenho preconceito].
Entretanto, esta conclusão do argumento não parece tão evidente, é preciso
entender que “fazer isso” equivale a “usar um vestido enquanto se é homem”, que
também equivale a “ser homossexual”. Dessa forma, o enunciado p, mas q aponta para a conclusão ~r.
Se “o cara quer ser homossexual e isso é problema
dele”, espera-se que ele pode ser homossexual em qualquer ambiente. O “mas”
delimita esse “qualquer ambiente”: pode ser homossexual em qualquer ambiente, exceto numa cerimônia militar. Por que,
então, há preconceito? Porque a conclusão ~r
delimita a condição de ser homossexual para determinados ambientes: “pode ser
homossexual em qualquer lugar, mas não pode ser homossexual numa cerimônia
militar”. É possível “não ser” em determinados ambientes?
A questão que fica é: é possível reduzir as
conclusões r e ~r apenas para “tenho preconceito” e “não tenho preconceito”?
Não haveria uma escala entre ter preconceito e não ter? Além disso, o que é ter
preconceito e qual é o entendimento do enunciador sobre isso? Essas questões
não são possíveis de serem respondidas apenas pela análise do “mas”, é
necessário ir para o nível do discurso e pensar a respeito do sujeito que
enuncia nesse comentário.
Esse comentário acima analisado não é exceção; todos
os que aparecem até então com o articulador “mas” precisam de uma análise no
nível discursivo para responder a essas perguntas. Vejamos outro:
Cadê os pais deste infeliz…
uma boa tunda de vara e uns quantos meses sem ser mexer iria mudar muita coisa.
Não sou homofóbica.. não
tenho nada contra… cada um sabe dizer si… mas estas atitudes são vergonhosas.
Que sustenta o bonitinho aí
não ensinou respeito???
Meu quanta palhaçada…. (sic)
(ESTADÃO, 2016)
(2) Não sou homofóbica, não tenho nada contra… mas
estas atitudes são vergonhosas.
Este fica um pouco mais evidente, uma vez que o
enunciado p já apresenta explícita a
conclusão r [não sou homofóbica, não
tenho nada contra], enquanto que o enunciado q [estas atitudes são vergonhas] deixa claro que o enunciador não
aprova o modo de ser, ou de protestar, de um homossexual, levando à conclusão ~r. Logo,
(2) [ [p (não
sou homofóbica) à
r (não tenho preconceito) ], mas [q (estas atitudes são vergonhas) à
~r (tenho preconceito) ] à ~r
[tenho preconceito]
Outro problema que surge na descrição do “mas”
proposta por Vogt e Ducrot (1980) é o estabelecimento de que nos enunciados com
o “mas” argumentativo o enunciado p,
em p, mas q, apresenta uma
manutenção forte justamente porque serve como reforço à conclusão estabelecida
por q. Não me parece que concluir
“não tenho preconceito” em p seja
uma forma de reforçar a conclusão “tenho preconceito” de q, muito pelo contrário. Talvez por haver uma negação na conclusão r [não tenho preconceito], o efeito
seja amenizar o enunciado q, não o
reforçar.
A partir dessas análises, resta olhar para o corpus a partir da Análise do Discurso
para poder confirmar o funcionamento do “mas” nesses tipos de enunciado, uma
vez que olhar para situações imaginárias da língua, levando em conta um falante
idealizado, talvez seja mascará-la e, assim, deixar de pensar em aspectos
relevantes dela.
Palavras-chave:
Mas, Teoria da Argumentação na Língua, Preconceito
Referências:
CAMPOS,
Claudia Mendes. O percurso de Ducrot na
teoria da argumentação na língua. Revista
da Abralin, João Pessoa: UFPB, v.6, n. 2, p.139-169, jul/dez 2007.
DUCROT, Oswald. O papel da negação na linguagem comum. In:
_____. Provar e dizer: Linguagem e
Lógica. São Paulo: Global, 1981, p.93-104.
ESTADÃO. Facebook.
20 dez 2016. Disponível em:
<https://www.facebook.com/estadao/posts/1741209022560819>. Acesso em: 20
abr 2017.
GUIMARÃES, Eduardo. Mas, embora: argumentação, polifonia e
estratégias de relação. In: _____. Texto
e argumentação: um estudo de conjunções do português. Campinas:
Pontes, 2007. p.109-122.
VERAS, Viviane. Mundo,
mas linguagem: uma leitura
semântica da conjunção mas. 1989. 112
fls. Dissertação (Mestrado em Linguística) — Universidade Estadual de Campinas,
Campinas, SP, 20/12/1989.
VOGT,
Carlos; DUCROT, Oswald. De magis a mas: uma hipótese semântica. In: VOGT,
Carlos. Linguagem, pragmática e ideologia. São Paulo: HUCITEC, 1980. p.103-128.
UMA ANÁLISE ANTILEXICALISTA PARA A DERIVAÇÃO REGRESSIVA
LEXICALISTA
Linha: estudos gramaticais – descrição, análise, teoria, metateoria e historiografia
Autor: Maurício Resende (UNICAMP)
Orientador: Maria Filomena Spatti Sândalo (UNICAMP)
Debatedor: Maria Cristina Figueiredo Silva (UFPR)
Resumo: a tradicionalmente chamada
derivação regressiva talvez seja, para o português, o processo morfológico de
formação de palavras que apresenta maior número de controvérsias na literatura
linguística no que tange à sua caracterização. Isso porque o que alguns autores
chamam de “derivação regressiva” contempla, às vezes, mais de uma operação
morfológica formadora de palavras, ou seja, a noção de que uma dada palavra
sofreu algum tipo de redução (no caso, regressão) na sua forma com relação à
palavra que lhe deu origem levou alguns estudiosos a tratarem como instância de
derivação regressiva vocábulos formados por abreviação (BASÍLIO, 1987),
retroformação (cf. SPENCER, 1991), truncamento (ROCHA, 1998). Pondo de lado
esses casos, o que consensualmente tem aparecido na literatura como instância
de derivação regressiva são nomes como fala, corte e beijo que
derivariam de seus respectivos verbos cognatos por meio de alguma operação
morfológica que ainda não está totalmente clara (isto é, se envolve um processo
de sufixação zero, de apagamento/substituição, de conversão, de adjunção de
vogal temática etc.). Adicionalmente, por definição, a caracterização de tal
processo envolve o problema da direcionalidade da formação, ou seja, a falta de
critérios pouco claros para determinar se, dado um par verbo/nome como falar/fala,
o verbo deu origem ao nome (por meio de uma derivação regressiva) ou o verbo
originou do nome (por meio de uma derivação progressiva, isto é, sufixal).
Paralelamente à divergência terminológica (que, por ora, é deixada de lado no
presente trabalho), tanto a questão da direcionalidade da formação quanto a
constituição morfológica dos nomes deverbais formados por derivação regressiva
envolvem pressupostos lexicalistas, isto é, assumem a existência de um componente
gramatical autônomo, dentro do qual ocorrem operações morfológicas que geram os
itens que alimentam a sintaxe, ou seja, o Léxico. Desse modo, uma análise que
não parte da existência de um léxico (no caso, uma análise não lexicalista),
por definição, resolve dois dos maiores problemas encontrados para a derivação
regressiva simplesmente porque em uma abordagem antilexicalista, eles não se
colocam. Além disso, cumpre notar que existem outros fenômenos (fonológicos,
sintáticos e semânticos) que subjazem à existência/ocorrência dos nomes (até
então “deverbais”) em questão, a saber, mudança (ou não) da altura da vogal –
do verbo com relação ao nome; preservação (ou não) da grade argumental do verbo
quando este se nominaliza; ambiguidade processo/produto, para citar apenas
alguns exemplos. Dadas essas considerações, o presente trabalho tem por
objetivo apresentar uma proposta antilexicalista, assumindo os pressupostos da
Morfologia Distribuída (HALLE & MARANTZ, 1993, 1994; MARANTZ, 1996, 1997),
para a caracterização fonológica, morfológica, sintática e semântica dos então
chamados “derivados regressivos”. Primeiramente, dentro do quadro da Morfologia
Distribuída (MD), os primitivos sintáticos são raízes acategoriais e feixes de
traços gramaticais e semânticos – todos desprovidos tanto de conteúdo
fonológico quanto de conteúdo semântico não relevante para a sintaxe – em
detrimento de palavras ‘fechadas’, opacas para a sintaxe. Assim, assumindo
Marantz (1996, 1997), o primeiro passo para derivar um nome envolve a
manipulação de raízes acategoriais do tipo de √fal, √cort e √grit, o que
resulta na derivação de duas estruturas sintáticas distintas a depender da
interpretação que se quer veicular. A primeira delas, no caso de nomes com
leitura resultativa, isto é, com interpretação exclusivamente nominal, com base
em Oltra-Massuet & Arregi (2005), é necessário tanto que a raiz se
concatene a um categorizador nominal n quanto que esteja c-comandada por
um núcleo funcional D, derivando assim [[√cort]n] DP – uma nominalização de
raiz. Adicionalmente, para Embick (2000), a interpretação verbal presente em um
nome (ou seja, a de leitura eventiva/estativa) pode ser captada por uma
estrutura em que uma raiz como √cort se concatena a um verbalizador v e,
posteriormente, a um núcleo aspectual Asp; em seguida a estrutura resultante se
junta a um categorizador n, a qual é c-comandada por um núcleo funcional
D, derivando [[[[√cort] v] Asp] n] DP. A respeito dessas estruturas, convém
tecer ainda três observações: primeiramente a ambiguidade processo/produto
presente nos nomes deverbais lexicalistas é explicada na MD por meio da
postulação de duas estruturas diferentes, mas com coincidência fonológica já
que na inserção de Vocabulário (HALLE & MARANTZ, 1993) [Asp ↔ Ø] e [n ↔ Ø].
Em segundo lugar, Massuet (1999) entende que a estrutura morfológica das
línguas românicas prevê a existência de uma posição temática sempre que houver
a projeção de um núcleo funcional F; portanto, a concatenação de uma raiz com n
(mas também com v) requer a inserção de uma vogal temática τ, a qual
– como defende Alcântara (2003) para o português – está listada no Vocabulário
em termos de regras como τ ↔ /o/ __ [α], τ ↔ /a/ __ [β] e τ ↔ /e/ __ [γ], em
que α, β e γ representam classes de raízes, cada uma compatível com uma vogal
temática distinta – as quais são idiossincráticas e, portanto, devem estar
listadas. Isso explica, por exemplo, porque nomes com diferentes leituras (=
diferentes estruturas) apresentam a mesma vogal temática, já que ela é
dependente da raiz. Finalmente, com relação aos nomes com leitura
eventiva/estativa, são necessárias duas operações: a primeira é a de que o
verbalizador v ao qual, no exemplo, a raiz cort se adjunge seja
capaz de projetar um agente (MARANTZ, 1997), ou então, uma causa externa – nos
termos de Levin & Rappaport-Hovav (1995); a segunda operação envolve a
implementação de alguma forma de preservar a grade argumental da raiz quando
ela se concatena com v (no caso de verbos e de nomes com leitura verbal)
já que, assumindo Zucchi (1993), os elementos participantes do evento/estado
são argumentos do predicador verbal (e não adjuntos – mesmo no caso dos
constituintes introduzidos por
por e por de ) e, por esse motivo, devem aparecer na estrutura sintática antes da inserção de Vocabulário. Ainda que um grande número de fenômenos tenha sido deixado de fora desta breve exposição, o presente trabalho pretende mostrar que a maquinaria fornecida pela MD não só oferece uma maneira mais elegante e econômica de tratar os problemas relacionados à tradicional derivação regressiva, mas também enseja um maior alcance explanatório para as questões que envolvem esse processo morfológico bem como uma inter-relação melhor motivada entre elas.
Palavras-chave: Derivação regressiva. Nome deverbal. Morfologia Distribuída.
por e por de ) e, por esse motivo, devem aparecer na estrutura sintática antes da inserção de Vocabulário. Ainda que um grande número de fenômenos tenha sido deixado de fora desta breve exposição, o presente trabalho pretende mostrar que a maquinaria fornecida pela MD não só oferece uma maneira mais elegante e econômica de tratar os problemas relacionados à tradicional derivação regressiva, mas também enseja um maior alcance explanatório para as questões que envolvem esse processo morfológico bem como uma inter-relação melhor motivada entre elas.
Palavras-chave: Derivação regressiva. Nome deverbal. Morfologia Distribuída.
OS
EFEITOS DE UM TREINAMENTO DE PERCEPÇÃO NA AQUISIÇÃO DOS HETEROTÔNICOS DO
ESPANHOL POR ESTUDANTES BRASILEIROS
Linha de pesquisa: Linguagens,
culturas e identidades: ensino e aprendizagem
Autora: Pollianna Milan
Orientadora: Prof. Dra.
Denise Cristina Kluge
Debatedor: Prof. Dr.
Francisco Calvo del Olmo
Palavras-chave: Treinamento de
percepção; Heterotônicos; Espanhol; Aquisição de L2.
Introdução
Esta
pesquisa investiga os efeitos de um treinamento de percepção na aquisição do acento
dos heterotônicos do espanhol por estudantes brasileiros. Acreditamos que os
alunos de espanhol como L2 tenham dificuldades de aprender este padrão acentual
visto que as palavras heterotônicas desta L2 são iguais ou bastante semelhantes
ao português brasileiro (L1), diferenciando-se apenas na sílaba tônica. Por
isso este padrão acentual seria pouco produtivo para estes estudantes, já que
eles tenderiam a falar as palavras com a tonicidade de sua L1. A partir deste
contexto, nos baseamos nos pressupostos da teoria da Fonologia de Uso, que
defende que os aprendizes de uma segunda língua necessitam de exposição
repetida do input para o desenvolvimento das estruturas cognitivas que conduzem
para a fala fluente e gramatical (Bybee, 2008). Como esta teoria reforça que
usuários da língua retêm informações específicas a partir da própria
experiência deles com esta língua alvo, nos propomos a aplicar um treinamento
de percepção e, assim, investigar se este treinamento será capaz de melhorar a
produção de heterotônicos por estudantes brasileiros a partir da aplicação e
repetição do input correto.
A
hipótese desta pesquisa é a de que os estudantes brasileiros armazenam poucos
exemplos de heterotônicos do espanhol pelo fato de que eles falam estas
palavras com a tonicidade de sua L1, principalmente porque elas são bastante
semelhantes, ou seja, produzem estas palavras muitas vezes sem perceber que há
diferenças na sílaba tônica da L1 para a L2. Bybee (2001, p. 64) lembra que a
aceitabilidade dos padrões articulatórios está baseada na experiência de uso,
em que “padrões que não estão presentes não são aprendidos e são geralmente
considerados inaceitáveis, já padrões com grande frequência de uso são
considerados os mais aceitáveis pelos falantes”[21]
Este
projeto foi motivado pelo estudo de Albini (2012) que comprovou a eficácia do
treinamento de percepção do padrão acentual pré-proparoxítono do inglês por
parte dos estudantes brasileiros. Após o treinamento, estes aprendizes de
inglês melhoraram a produção das palavras pré-proparoxítonas. Assim, nosso
estudo pretende responder: (i) o
treinamento de percepção fará com que os aprendizes percebam o acento
heterotônico do espanhol? (ii) este
treinamento ajudará na melhoria da produção dos heterotônicos pelos
participantes? (iii) haverá
diferença na produção dos heterotônicos entre os dois grupos pesquisados? Grupo
controle e Grupo experimental? (iv)
os efeitos do treinamento perceptual serão aplicados a novos heterotônicos na
produção? (v) após dois meses do
treinamento a melhora na produção dos heterotônicos será mantida?
Para
testar a eficácia do treinamento de percepção montado para este estudo, rodamos
um piloto com participantes distintos dos que serão utilizados na tese. Este
piloto contou com quatro professores de espanhol da rede estadual de ensino,
por isso, apresentaremos brevemente alguns resultados deste estudo experimental
na arguição que será feita durante o Fórum Discente, pois os dados ainda estão
em análise.
Os
heterotônicos
A
maioria das palavras, em português brasileiro e espanhol, possui a mesma
localização da sílaba tônica, conservando a posição que herdaram das línguas de
origem (principalmente grego e latim). Porém, segundo Silva (2008), o grupo dos
heterotônicos sofreu uma transposição do acento ou no português ou no espanhol
(isso pode variar), fazendo com que a tônica se localize, em alguns casos, em
diferentes sílabas nas duas línguas em questão. O estudo de Silva (2008) fez
uma análise contrastiva e histórica sobre os heterotônicos e servirá de base
para o nosso estudo, pois explica o que aconteceu com o passar dos anos com uma
parte das palavras que serão usadas no nosso corpus. Silva (2008) afirma que a diferente evolução linguística
destas palavras pode ser de dois tipos, (i)
quando ocorre a transposição do acento de uma sílaba para a anterior,
também chamada de sístole; (ii) ou
quando ocorre a transposição do acento de uma sílaba para a posterior, também
chamada de diástole. Vejamos este exemplo. A palavra CÉREBRO, em português, é uma proparoxítona e manteve o mesmo padrão
de acentuação de sua origem, do latim. Já em espanhol, CEREBRO, é uma paroxítona porque sofreu diástole.
O
corpus deste estudo é formado por 117
heterotônicos. A distribuição deles nos testes e no treinamento perceptual será
explicada abaixo.
Informantes
do estudo piloto
Nosso estudo
piloto contou com 4 informantes, professores de espanhol da rede estadual de
ensino, do Paraná. Eles foram divididos em dois grupos: 2 professores pertencem
ao Grupo Experimental (GE) e 2 ao Grupo Controle (GC). O GE é o grupo dos
professores que fizeram os testes e participaram do treinamento. O GC é o grupo
dos que também fizeram os testes, mas NÃO
participaram do treinamento. Assim, foi possível diagnosticar se a possível
melhora do GE foi devido ao treinamento em si ou não, se os dois grupos
melhoraram de igual maneira devido à repetição dos testes. Cada grupo (GC e GE)
era formado por um professor do sexo masculino e feminino e todos tinham mais
de dois anos de experiência como docentes no estado.
Locutores
Oito
falantes nativos da língua espanhola serviram como locutores deste estudo. Eles
gravaram todos os estímulos presentes em todos os testes. Os locutores têm a
variedade do espanhol da América Central e da América do Norte, isto porque,
foram os falantes de espanhol como L1 que encontramos em Curitiba, na época da
gravação do corpus, e que estavam
dispostos a nos ajudar neste estudo.
Conseguimos, então, dividi-los da seguinte maneira:
4 mexicanos: 3 deles da Cidade do
México e um de Chiapas. 2 homens e 2 mulheres. Idade entre 29 e 31 anos.
2 cubanos: ambos de Havana. Um homem e
uma mulher, ela com 20 anos e ele com 28 anos.
2 hondurenhos: ele da cidade de La
Ceiba e ela da capital de Honduras, Tegucigalpa. Os dois com 19 anos.
Metodologia
Os
testes e o treinamento de percepção foram divididos da seguinte maneira:
1 – Pré-teste
de produção: os informantes (do GE e do GC) deveriam ler frases (no Power
Point) com 40 heterotônicos inseridos nelas como, por exemplo, “Tengo alergia al polen y en primavera
me pongo muy enfermo”. Depois, eles deveriam falar as mesmas 40 palavras
heterotônicas e mais 20 palavras distratoras inseridas na frase veículo “Yo dije _____”, duas vezes. Todas as
palavras foram embaralhadas aleatoriamente e projetadas no Power Point para a
leitura.
2 –
Pré-teste de percepção: os informantes (do GE e do GC) escutavam as 40
palavras heterotônicas e os 20 distratores (os mesmos do Teste 1), porém,
falados pelos 4 mexicanos aleatoriamente. Os informantes deveriam identificar
qual era a sílaba tônica da palavra escutada. Foram 240 estímulos.
3 -
Treinamento de percepção:
apenas os informantes do GE participaram desta etapa. Eles escutaram
heterotônicos novos (sem distratores) e deveriam dizer qual era a sílaba tônica
até chegarem a resposta certa. Os novos 58 heterotônicos foram repetidos duas
vezes, aleatoriamente, falados pelos 4 mexicanos, totalizando 464 estímulos.
4 – Pós-teste
de produção com teste de generalização: os informantes (do GE e do GC)
repetiram o Teste 1, porém, juntamente com os 40 heterotônicos e os 20
distratores, foram acrescentados outros novos 19 heterotônicos e 10 distratores
que serviram para o teste de generalização.
5 – Pós-teste
de percepção com teste de generalização: os informantes (do GE e do GC)
repetiram o Teste 2, porém, escutaram novos 19 heterotônicos e 10 distratores
para o teste de generalização. Estes 19 heterotônicos e 10 distratores eram
falados não mais pelos mexicanos, mas sim pelos hondurenhos e cubanos.
6 – Pós-teste
de produção postergado: depois de 45 dias (no caso do estudo piloto) os
informantes (do GE e do GC) repetiram o Teste 1.
7 – Pós-teste
de percepção postergado: depois de 45 dias (no caso do estudo piloto) os
informantes (do GE e do GC) repetiram o Teste 2.
A
explicação sobre como se dará a análise dos dados e os resultados serão
explicitados na arguição no Fórum Discente.
Algumas
referências
ALBINI,
A. “Os efeitos de um treinamento de
percepção na aquisição do padrão acentual pré-proparoxítono da língua inglesa
por estudantes brasileiros”. Tese de doutorado, 339 fls. Universidade
Federal do Paraná: Curitiba, 2012.
BYBEE, J. Phonology and language use.
Cambridge: Cambridge University Press,
2001.
BYBEE, J. Usage-based grammar and second language acquisition. In:
Robinson, P. & Ellis, N. (Eds.), Handbook of Cognitive Linguistics and Second
Language
Acquisition, p. 216-236. New York: Taylor & Francis, 2008.
BYBEE, J. Language, Usage and Cognition. Cambridge: Cambridge
University
Press, 2010.
SILVA,
E.B. Análise contrastiva de aspectos
fonológicos de heterotônicos entre português e espanhol. Dissertação de
mestrado, 92 fls, Universidade Federal de Alagoas: Maceió, 2008.
O
USO DE L1 EM AULAS DE L2
NO CONTEXTO DE UM CENTRO DE LÍNGUAS
Linha de pesquisa:
Linguagens, culturas e identidades
Mestranda: Paola
Machado da Silva
Orientação: Francisco
Carlos Fogaça
Debatedor: Ronald Barry
Martinez ou Eduardo Henrique Diniz Figueiredo
O
que me interessou particularmente nesse tema é o quanto ele se faz presente nas
salas de aula, com práticas e crenças atreladas a ele, mas com pouca ou nenhuma
discussão a respeito dos pressupostos teóricos que o subjazem. Ao trabalhar
como professora em um centro de línguas, não foi difícil notar tal fato. Os
materiais didáticos e diretrizes oficiais parecem tentar se esquivar da
incumbência de definir o quanto de L1 seria desejável que se utilizasse como
recurso didático; relegando ao docente a tarefa de decidir. Como muito bem
colocado por Kerr (2016), essa questão representa um “elephant
in the room”, ou seja, um
ponto que precisa ser discutido, pois está ali presente no dia a dia de todo
professor de língua estrangeira, no entanto, acaba sendo deixada de lado na
maior parte do tempo.
O
principal objetivo desta pesquisa, como deve ter ficado subentendido, é
observar como se dá o uso do português brasileiro (PB) nas aulas de inglês de
nível pré-intermediário no CELIN – UFPR. As perguntas que norteiam esta
pesquisa são as seguintes: 1) em que situações a L1 é usada em sala de aula? 2)
como os alunos reagem ao uso de L1 por parte do professor e dos colegas de
aula? 3) quais são as crenças que os professores e alunos têm acerca do uso de
L1 em sala de aula? Que noções de língua subjazem tais crenças? A pesquisa será
realizada com os alunos de duas turmas de nível pré-intermediário, e com as
duas professoras das turmas.
Optamos
por este nível em específico por se tratar de um nível quase que intermediário,
em que poderemos observar de que forma (em caso positivo) os alunos e professores
usam português em sala de aula. Os
instrumentos a serem utilizados serão: a) observações de aulas (com
possibilidade de gravação em vídeo, caso haja permissão para tanto), b)
entrevistas com os professores e alunos e c) questionário para os alunos. Temos
a intenção de observar duas turmas do nível selecionado, para que um paralelo
possa ser estabelecido entre os docentes e discentes observados.
A
análise dos dados será de cunho qualitativo-interpretativista, ou seja, não
supomos que chegaremos à verdade absoluta da prática dos discentes observados,
nem é esse nosso objetivo. Temos consciência de que a presença de um observador
interfere na rotina da sala de aula e estamos confortáveis com isso, pois não
se trata de uma pesquisa de natureza positivista. De mesmo modo, outros
pesquisadores ao observarem ou, até mesmo, ao se depararem com nossos achados
poderiam interpretá-los de maneira distinta. Por esta razão, classificamos a
análise de interpretativista.
Esta
pesquisa se baseia em pesquisas realizadas sobre o uso de L1 na aula de L2,
tais como Cook (2001), Kelleher (2013), Bhooth et al (2014), entre outros. Cook
(2001) reavalia certas crenças a respeito do uso de L1 na aula de L2, enquanto
desmistifica questões como compartimentalização de línguas na mente e qualidade
de input de L2. Para além dessas
questões, o autor lista situações em que o uso de L1 seria possível e, até
mesmo, mais adequado. De acordo com Cook (2001), o professor poderia recorrer à
L1 para checar compreensão, explicar gramática, organizar a sala de aula ou
tarefas (logística), etc. Utilizamos esta lista e outros autores como Kerr
(2016) como embasamento teórico para formular um instrumento de observação de
aulas para a presente pesquisa.
Em um artigo mais recente, Kelleher (2013)
defende que conforme os alunos se sintam mais confiantes e relaxados, eles
naturalmente recorrerão menos à L1. E em sua pesquisa, ficou confirmada a
eficácia do uso de L1 na aprendizagem de gramática e vocabulário. Contudo,
Kelleher (2013) chama atenção para a importância de se utilizar a L1 de forma
planejada previamente e utilizada de forma a ainda maximizar o uso da
língua-alvo.
Bhooth
et al (2014) concluiu em seu estudo que a L1 era utilizada como estratégia para
o aprendizado dos alunos (traduzir palavras, definir conceitos, ajudar uns aos
outros, etc.). No entanto, há no artigo novamente a recomendação para que os
instrutores não dependam em demasia da L1 em sala de aula. Para os autores,
portanto, o uso da L1 deve ser equilibrado.
Butzkamm
& Caldwell (2009) afirmam que o uso da própria L1 é o melhor recurso
pedagógico que um aluno traz para o aprendizado de uma língua estrangeira,
“pois forma a base para todas as outras línguas que queiramos aprender”.
Butzkamm & Caldwell (2009) não defendem apenas uma postura mais flexível e
menos rígida em relação ao uso da própria língua/língua materna em sala de
aula, eles desenvolvem maneiras em forma de atividades e recursos para que a
língua materna possa integrar a prática de ensino-aprendizagem da língua estrangeira.
Macaro (2006) argumenta que a literatura não conseguiu demonstrar de
forma satisfatória que um ensino monolíngue tenha sido capaz de melhorar o
aprendizado da língua adicional de alguma maneira.
De acordo com o autor, não é de se espantar que alunos recorram a L1 para
realizarem tarefas, ainda mais quando não tiveram aquele tipo específico de input (i.e., input de task management). Segundo ele, neste exemplo
de situação, os alunos estão negociando significados, que é uma maneira de
compensar o gap linguístico existente
ali. Macaro, vai além e rebate o argumento, tão comumente utilizado por
professores, de que ao recorrem as suas L1s, os alunos estariam pensando nela e
desperdiçando a oportunidade de pensar na língua-alvo. O autor afirma que já há
na literatura estudos que refutam essa ideia, tais como o estudo de Cohen
(1998), que demonstra que mesmo os aprendizes de algum idioma que estão nos
níveis mais avançados pensarão em sua L1 enquanto estiverem performando em sua
língua adicional ou em qualquer outra, pois sua língua de pensamento (language of thought) será sempre
sua L1. Sendo assim, um dos principais argumentos de defesa do ensino
monolíngue acaba se demonstrando uma falácia.
Em
suma, lançaremos mão de diferentes métodos para, em contextos de nível e centro
de língua específicos, como se dá o ensino do inglês como língua estrangeira
para falantes brasileiros. De que maneira os professores, também brasileiros,
utilizam o denominador comum que têm com seus alunos, se o aproveitam ou não e
por qual razão (crenças, embasamento teórico, intuição etc.)
Palavras-chave:
L1; L2; inglês como língua estrangeira; beliefs; uso de PB como recurso
didático
Letramento
e Identidade: um estudo das práticas de letramento e negociação identitária em
uma sala de aula multilíngue de português para falantes de outras línguas
(PFOL)
Linha de Pesquisa: Linguagem e Práticas
Sociais
Discente: Pamela P. Cabral da Silva
Orientadora: Profª Drª Cloris Porto
Torquato
Debatedora: Profª Drª Ligia Negri
Na presente pesquisa
pretendemos verificar as práticas de letramento e negociação identitária em um
grupo multilíngue composto por migrantes, dentre esses alguns portadores de
visto humanitário e intercambistas, estudantes da variante do Português
Brasileiro, no curso de Português para Falantes de Outras Línguas (PFOL),
ofertado de forma gratuita pelo Departamento Acadêmico de Línguas Estrangeiras
Modernas (DALEM), da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), campus
Curitiba.
Geraldi (2011) aponta
que um dos aspectos fundamentais para a construção da identidade é ter em mente
que as pessoas nascem em um mundo de linguagem e que estão negociando e
atribuindo valores e significados aos outros sobre o que são o tempo todo.
Logo, pensar a inserção de qualquer ser humano nas diferentes esferas da
sociedade é ter como certo que a identidade será sempre relacionada ao contexto
em que esse sujeito experiencia, ao mesmo tempo em que mobiliza outras
variáveis subjetivas da vida mental e social.
Stuart Hall (2006) assinala
que os sujeitos constroem diferentes identidades em diferentes momentos e
contextos, quase sempre de forma contraditória e que a empurra para diferentes
direções, e essas já não são mais unificadas, coerentes ou construídas
biologicamente. Em um contexto multilíngue, como apontam Pavlenko e Blacklegde
(2014), a escolha da língua e atitude são inseparáveis de posicionamentos
políticos, relações de poder e ideologias linguísticas. Há alguns momentos em
que a língua pode funcionar como marcador de nacionalidade ou etnia, como
capital simbólico ou como meio de controle social.
Além do contexto multilíngue, há também migrantes com visto humanitário.
E sobre essas configurações de migração diaspórica, Hall (1996), assinala que a
experiência
da diáspora “não é definida por pureza ou essência, mas pelo reconhecimento de
uma diversidade e heterogeneidade necessárias; por uma concepção de
“identidade” que vive com e através, não a despeito, da diferença; por
hibridação” (HALL, 1996, p. 75). Por fim, aponta que essas identidades de
diásporas são as que estão em constantemente produzindo-se e reproduzindo-se
novas, através da transformação e diferença.
Volochínov (2014),
observa que as palavras são tecidas a partir de uma multidão de fios
ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em todos os domínios.
Dessa forma, de acordo com os autores até aqui expostos, acreditamos que a
língua(guem) funciona como um mecanismo de exclusão e silenciamento de
indivíduos e grupos tidos como minoritários, tanto quanto as práticas letradas,
que podem ser conduzidas desse modo.
O termo letramento tem figurado nas discussões acadêmicas no Brasil
desde a década de 1980. Segundo Soares (2010), o termo vem do inglês literacy, e aparece para conceituar “o
estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e escrever” (SOARES,
2010, p.17). Dessa forma, o termo “implica não apenas na ideia de que a escrita
traz consequências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas e
linguísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o
indivíduo que aprende a usá-la” (SOARES, 2010, p. 17).
Ângela Kleiman (1995) assinala que os estudos de letramento são um
fenômeno que “extrapola o mundo da escrita tal qual ele é concebido pelas
instituições que se encarregam de introduzir formalmente os sujeitos ao mundo
da escrita” (Kleiman, 1995, p. 20). Para Street (2014), o letramento escolar
usado como parâmetro para classificar aptidão é algo arbitrário, na medida em
que ignora outras inserções sociais, como família e igreja, que muitas vezes
tem mais importância na vida dos sujeitos.
Essa concepção de letramento teorizada por Street (2010) é referenciada
como modelo ideológico. O autor propõe dois modelos de analise para letramento,
modelo autônomo e o ideológico. No modelo autônomo pressupõe que a escrita
seria um produto completo em si mesmo, que não estaria presa ao contexto de sua
produção para ser interpretada. Enquanto o modelo ideológico não tenta negar a
habilidade técnica ou aspectos cognitivos da leitura e da escrita, mas sim
entendê-los como dentro do todo cultural e em estruturas de poder.
Street (2014) aponta que o uso do termo “ideológico” para descrever a
abordagem, em vez de “termos menos contenciosos ou carregados como “cultural”,
“sociológico” etc., porque ele indica bem explicitamente que as práticas
letradas são aspectos não só da “cultura” como também das estruturas de poder”
(STREET, 2014, p. 172). E acrescenta que a ênfase de tantos autores na
“neutralidade” ou “autonomia” do letramento é ideológica por que mascara essa
dimensão de poder.
Em consonante com a pesquisa em desenvolvimento, Street (2014) observa
que relatos etnográficos de letramento farão emergir, de fato, essa importância
do poder, da autoridade e da diferenciação social em termos da interpretação
desses conceitos pelo pesquisador. Contudo, continua, a
etnografia por si só não é uma solução mágica para o “problema” de investigar o
letramento, desse modo indica que sem clareza teórica a investigação empírica
do letramento, o pesquisador apenas reproduzirá os próprios preconceitos.
Para coleta de dados da
pesquisa, será utilizado o método etnográfico, em que as aulas da turma de PFOL
serão observadas e terão o áudio gravado, assim como também serão realizadas
entrevistas semiestruturadas individuais com os alunos e professor (a) do da
turma a ser acompanhada. Desta forma, durante a análise dos dados coletados não
é pretendido trabalhar com generalizações, mas os analisar a luz do contexto
social em que estão inseridos e de acordo com a bibliografia selecionada
previamente. Ainda, sobre a coleta de dados, Moita Lopes (2013) propõe olhar o
sujeito a partir das “suas pequenas narrativas e não as grandes narrativas,
construídas à custa do apagamento de quem somos localmente ou das histórias que
não se adequam a ou não cabem em uma narrativa padronizada hegemônica” (MOITA
LOPES, 2013, p. 232).
Por fim, pretendemos
com a presente pesquisa contribuir com a produção cientifica no campo dos
estudos sobre práticas letradas no Brasil, em especial no contexto do português
para falantes de outras línguas (PFOL). E para além das questões de caráter
linguístico, percebemos a importância em pensar o papel da Universidade pública
como criadora de políticas de inclusão, em especial na área da educação.
E acreditamos que a
pertinência da presente pesquisa em desenvolvimento também está na emergência
em entender o contexto social em que migrantes com visto humanitário estão
inseridos no Brasil, mais especificamente na cidade de Curitiba e Região
Metropolitana, a partir da Linguística Aplicada como forma de percepção da
inclusão social através da língua na dinâmica do cotidiano.
Palavras-chave: Práticas de Letramento,
Multilinguismo, Identidade
Referências Bibliográficas:
BLACKLEGDE, Adrian; PAVLENKO, Aneta.
Negotiation of Identities in Multilingual Context. Multilingual
Matters, 2014.
GERALDI, J. W. Linguagem e identidade:
breve nota sobre uma relação constitutiva. Ciência & Letras, Porto Alegre,
nº 49, p. 9-19, 2011.
KLEIMAN, Ângela, Modelos de letramento e
as práticas de alfabetização na escola. In: KLEIMAN, Ângela (Org.). Os
significados do Letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da
escrita. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1995. p. 15-61.
HALL,
Stuart. Identidade Cultural e Diáspora.
Revista do Patrimônio Histórico e
Artístico Nacional, nº 24, p.68-75, 1996.
___________. Identidade Cultural na
Pós-modernidade. Trad. Tomaz Tadeu e Silva e Guacira Lopes Louro, 11ª ed. Rio
de Janeiro. DP&A, 2006.
____________. Quem precisa de identidade?
In: SILVA, T. T. Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais.
14ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014. p. 103-133.
SOARES,
Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte, MG: Autêntica,
2010.
STREET,
Brian. Os novos estudos sobre o letramento: histórico e perspectivas. In:
MARINHO, Marildes, CARVALHO, Gilcinei Teodoro (Orgs.). Cultura escrita e
letramento. Belo Horizonte, MG: Editora UFMG, 2010. p. 33-53.
______________.
Letramentos sociais: abordagens críticas do letramento no desenvolvimento, na
etnografia e na educação. Trad. Marcos Bagno. 1ª ed. São Paulo: Parábola
Editorial, 2014.
______________.
Eventos de letramento e práticas de letramento: teoria e práticas nos Novos
Estudos de Letramento. In: MAGALHÃES, I. (org.). Discurso e práticas de
letramento: pesquisa etnográfica e formação de professores. Campinas, SP:
Mercado de Letras, 2012. p. 69-107.
OS EFEITOS DA
IDEOLOGIA LINGUÍSTICA DE UM PROCESSO
COLONIZADOR NA POLÍTICA E PLANEJAMENTO LINGUÍSTICA DA
GUINÉ –BISSAU
COLONIZADOR NA POLÍTICA E PLANEJAMENTO LINGUÍSTICA DA
GUINÉ –BISSAU
Rachido Djau
Mestrando em estudos linguísticos - UFPR
Orientadora: Cloris Porto Torquato
RESUMO
Minha comunicação visa discutir questão da ideologia linguística presente na política e
planejamento linguística da Guiné –Bissau, considerando os efeitos ideológicos de um
processo colonizador, a imposição de ideias linguísticas vigentes na metrópole e um
ideário colonizador que entrelaça língua e nação em um projeto único. Em termos
demolinguístico, o pequeno país conta com 1,7 milhão de habitantes, mais de duas
dezenas de grupos étnicos e são faladas cerca 20 línguas autóctones.
No período imediatamente pós-guerra de libertação nacional (que culminou com a
independência do país face ao jugo colonial – 1973), a situação do país agravou-se
devido à imposição da língua Portuguesa como oficial em detrimento do Crioulo (a mais
falada) e das demais - realidade complexa que proporciona ( nos limites do Estado)
descompasso entre realidade concreta (contexto plurilíngue e/ou pluriétnico) dos
guineenses e política e planejamento linguística estabelecida nos moldes da lógica de
monolinguismo unificador, ocasionando preconceito linguístico, reproduzindo
dominação, criando hierarquia de status (fixação de lugares hierárquicos definidos nas
relações sociais através da língua), opressiva tendência glotofágica, excluindo os que
não são alfabetizados em língua portuguesa, não a dominam, e principalmente
apagando as diferenças e/ou diversidades (sociolinguística, cultural e étnica) do país
(desde período colonial, perpassando o momento pós-colonial e até os dias atuais).
Dessa forma, percebe-se que a elaboração e aplicação de ações políticas sobre as
línguas no país foram baseadas nos moldes de política e planejamento linguística típico
da construção narrativa de Estado – nação moderna, isto é, os princípios que norteiam
política e planejamento linguística plural e inclusiva (que contemple multilinguismo)
foram excluídas (como foco de discussão) na agenda política do Estado – nação
guineense – o que vale ressaltar necessidade de desenvolver discussão que leva em
conta complexidade do país, isto é, cultivar consciência sociolinguística que envolve
questões socioculturais, políticas e históricas atravessadas pela linguagem,
conscientização crítica sobre seus usos, isto é, discuti-las à luz de um desenho mais
amplo de política e planejamento linguística plural e inclusiva, principalmente a que
reconhece as forças ideologias presentes na constituição dos discursos ou que moldam
discussão do fenômeno linguístico, pressupondo reconhecer relevância da discussão
de política linguística inclusiva nos ambientes multilíngue / nas sociedades aloglota, a
relação de dominação e poder inscritas na intervenção sobre relação entre as línguas,
as línguas e os sujeitos (não derivados nos ideais da modernidade) e os usos
socialmente configurados.
PALAVRAS CHAVES: Ideologia linguística; Política e planejamento linguística; Estado
– nação colonial;
Minha comunicação visa discutir questão da ideologia linguística presente na política e
planejamento linguística da Guiné –Bissau, considerando os efeitos ideológicos de um
processo colonizador, a imposição de ideias linguísticas vigentes na metrópole e um
ideário colonizador que entrelaça língua e nação em um projeto único. Em termos
demolinguístico, o pequeno país conta com 1,7 milhão de habitantes, mais de duas
dezenas de grupos étnicos e são faladas cerca 20 línguas autóctones.
No período imediatamente pós-guerra de libertação nacional (que culminou com a
independência do país face ao jugo colonial – 1973), a situação do país agravou-se
devido à imposição da língua Portuguesa como oficial em detrimento do Crioulo (a mais
falada) e das demais - realidade complexa que proporciona ( nos limites do Estado)
descompasso entre realidade concreta (contexto plurilíngue e/ou pluriétnico) dos
guineenses e política e planejamento linguística estabelecida nos moldes da lógica de
monolinguismo unificador, ocasionando preconceito linguístico, reproduzindo
dominação, criando hierarquia de status (fixação de lugares hierárquicos definidos nas
relações sociais através da língua), opressiva tendência glotofágica, excluindo os que
não são alfabetizados em língua portuguesa, não a dominam, e principalmente
apagando as diferenças e/ou diversidades (sociolinguística, cultural e étnica) do país
(desde período colonial, perpassando o momento pós-colonial e até os dias atuais).
Dessa forma, percebe-se que a elaboração e aplicação de ações políticas sobre as
línguas no país foram baseadas nos moldes de política e planejamento linguística típico
da construção narrativa de Estado – nação moderna, isto é, os princípios que norteiam
política e planejamento linguística plural e inclusiva (que contemple multilinguismo)
foram excluídas (como foco de discussão) na agenda política do Estado – nação
guineense – o que vale ressaltar necessidade de desenvolver discussão que leva em
conta complexidade do país, isto é, cultivar consciência sociolinguística que envolve
questões socioculturais, políticas e históricas atravessadas pela linguagem,
conscientização crítica sobre seus usos, isto é, discuti-las à luz de um desenho mais
amplo de política e planejamento linguística plural e inclusiva, principalmente a que
reconhece as forças ideologias presentes na constituição dos discursos ou que moldam
discussão do fenômeno linguístico, pressupondo reconhecer relevância da discussão
de política linguística inclusiva nos ambientes multilíngue / nas sociedades aloglota, a
relação de dominação e poder inscritas na intervenção sobre relação entre as línguas,
as línguas e os sujeitos (não derivados nos ideais da modernidade) e os usos
socialmente configurados.
PALAVRAS CHAVES: Ideologia linguística; Política e planejamento linguística; Estado
– nação colonial;
ASPECTOS
SEMÂNTICOS E SINTÁTICOS DAS ORAÇÕES COMPARATIVAS
Palavras-chave:
orações comparativas; conectores de comparação; estruturas de subordinação e de
coordenação
Linha de
pesquisa: Estudos gramaticais: Descrição,
Análise, Teoria, Meta-Teoria e Historiografia
Nome do
autor: Vitor Rodrigo Diniz
Nome do
orientador: Prof.ª Dra. Patricia de
Araujo Rodrigues
Nome do
debatedor ou mediador: Prof.ª Dra. Maria José Gnatta Dalcuche Foltran
Há muita controvérsia na literatura sobre o estatuto sintático das
orações comparativas. A gramática tradicional classifica-as como orações
subordinadas adverbiais comparativas, porém, estudos mais recentes mostram que
há argumentos sintáticos que indicam que esse tipo de oração tem semelhanças
com as orações coordenadas.
O objetivo
principal desse trabalho é tentar reunir esses argumentos e, a partir
deles, tentar estabelecer critérios semânticos e sintáticos para
poder identificar uma oração de natureza comparativa. Várias
questões estão ligadas ao tema: as construções de grau, que envolvem,
além das orações comparativas, as construções superlativas, as orações
consecutivas, as orações conformativas e as orações
proporcionais (estas duas últimas também são chamadas
de orações comparativas correlativas); o processo de elipse; as
estruturas de subordinação e de coordenação; outros tipos de
estruturas comparativas, etc. De certa maneira, o intuito
desse trabalho é tentar responder às seguintes questões: O que
são as orações comparativas? Quais são os estatutos gramaticais que regem essas
orações?
São consideradas
orações comparativas prototípicas as construções que têm um item
lexical designando quantidade ou grau no primeiro termo da comparação e um
conector que estabelece uma comparação entre
duas expressões linguísticas no segundo termo da comparação.
Em português, usam-se mais ... (do) que para o
comparativo de superioridade (1), menos ... (do) que para o
comparativo de inferioridade (2) e tão/tanto(a/os/as) ... como/quanto para
o comparativo de igualdade (3), sendo que a forma tão é usada diante de
adjetivos e advérbios e as formas tanto(a/os/as) são usadas diante
de nomes e verbos.
(1) O Pedro é mais
aplicado (do) que o irmão.
(2) O Pedro é menos
ambicioso (do) que a Ana.
(3) O Pedro é tão
alto como/quanto o pai.
O grau é
uma variável que afeta o significado de certos grupos dentro das
classes dos adjetivos, dos advérbios e dos verbos. A aplicabilidade
desta variável depende de o significado das palavras envolver
ou não uma propriedade escalar ou graduável. Assim, por
exemplo, alto e baixo são adjetivos
graduáveis, porque o seu significado envolve a escala de altura, mas municipal e nuclear não são
adjetivos graduáveis, pois não podem ser medidos por uma escala
e, por isso, a comparação não é bem sucedida, como podemos ver em
(4):
(4) *Esta assembleia
é mais municipal do que a anterior.
Além dos adjetivos,
os advérbios e os verbos também devem ter uma
natureza graduável para que a comparação possa se realizar.
Por exemplo, o advérbio depressa é graduável, porque o seu
significado está associado à escala de velocidade (5), enquanto diariamente não
está associado a nenhuma escala (6); o verbo emagrecer também
é graduável, pois está associado à escala de peso (7), enquanto nascer não
envolve nenhuma escala (8). O teste abaixo é utilizado para sabermos se
uma palavra é graduável ou não:
(5) Ele estava
conduzindo [muito depressa].
(6) *Ele fala [muito diariamente]
com a Ana.
(7) A Ana [emagreceu
muito].
(8) *O Paulo [nasceu
muito].
As escalas permitem
identificar quantidades, sejam quantidades específicas (graus concretos
das escalas), como o exemplo (9), em que se identifica um ponto
na escala de altura, sendo esse ponto identificado pela expressão 1,90
m e o domínio de quantificação identificado pela
palavra altura, sejam quantidades vagas, como se verifica em
(10), em que a forma adjetival alta identifica o domínio
de quantificação e muito identifica um grau da escala de
altura. Nos dois casos, é possível identificar uma quantidade, que
corresponde a um grau numa escala, quer seja uma escala de números
inteiros, quer seja uma escala não digital. Em (9), o ponto é
identificado com precisão, e, em (10), o grau é referido de uma forma
vaga, isto é, a frase significa que o grau de altura de Ana se situa numa dada
zona da escala de altura, mas esse grau não é identificado
com precisão.
(9) Precisamos de um
atleta com 1,90 m de altura.
(10) A Ana é muito
alta.
Como podemos ver nos
exemplos abaixo, a omissão do primeiro termo de comparação das
orações comparativas de superioridade (11) e de inferioridade
(12) provoca inaceitabilidade. O mesmo não ocorre com as orações
comparativas de igualdade (13), pois, ainda que seja omitida, a palavra de
grau/quantidade de uma comparativa de igualdade parece se encontrar
implicitamente presente.
(11) *O Pedro é
aplicado (do) que o irmão.
(12) *O Pedro é
ambicioso (do) que a Ana.
(13) O Pedro é
alto como/quanto o pai.
Apesar de a omissão do
primeiro termo de comparação das orações comparativas de
superioridade e de inferioridade provocar inaceitabilidade, nos exemplos
seguintes, ele é incorporado a uma palavra graduável, gerando uma outra
palavra: em (14), melhor é interpretado como mais bom;
em (15), melhor é interpretado
como mais bem; em (16), pior é interpretado
como mais mau; em (17), pior
é interpretado como mais mal; em (18), maior é
interpretado como mais grande; em (19), menor é
interpretado como mais pequeno. Neste trabalho,
gostaria de dar um pouco mais de atenção a essa questão.
(14) As maçãs são
melhores do que as uvas.
(15) Ele trabalha melhor em
equipe do que sozinho.
(16) Há coisas piores do que
isso.
(17) Os computadores que tínhamos
funcionavam pior do que esses.
(18) A sala é maior
do que o escritório.
(19) Ele comprou um
carro menor do que o que ele tinha.
Os
exemplos abaixo são de orações comparativas? Também há omissão
do primeiro termo de comparação? O foco da comparação incide sobre o grau
de intensidade de uma propriedade ou estado de coisas ou sobre a quantidade das
entidades referidas?
(20) ?Ele comprou um carro menor
do que ele tinha.
(21) Ele acha que
este mercado deve funcionar como qualquer outro.
(22) Os atores
movimentavam-se como se fossem manipulados por um ser invisível.
(23) O trem
apareceu deslizando como uma serpente.
Mateus (2003)
destaca apenas os conectores prototípicos de comparação (como
e (do) que) e deixa de lado outros que são referidos por
Cunha e Cintra (1984: 583): tal ... qual, assim como, bem como,
como se, que nem. Neste trabalho, quero me ater mais a esses
conectores que veiculam uma noção de comparação.
A proposta principal
desse trabalho é explorar mais essas construções comparativas
que são deixadas de lado e que, a meu ver, têm muito a contribuir para
a própria natureza da comparação, tentando buscar, nas teorias semânticas disponíveis, as possíveis estruturas
sintáticas das construções comparativas.
Referências bibliográficas
MATEUS, M. H. M. et al. Gramática da Língua Portuguesa. Caminho Lisboa, 2003.
RAPOSO, E. et al. Gramática do Português, vol. I. Lisboa: Fundação Calouste
Gulbenkian.
[1]
Althusser em Ideologia e Aparelhos Ideológicos do Estado define que a tradição
Marxista concebe o Estado como Aparelho repressivo, que exerce uma força de
execução e de intervenção repressiva a serviço das classes dominantes. Veremos
mais sobre isso na próxima seção.
[2] Há
quase 50 anos, o partido Baath governa a Síria. O país foi liderado por 30 anos
por Hafez al-Assad e desde julho de 2000 é governada pelo seu filho, Bashar
Al-Assad, o qual proibiu a criação de partidos de oposição, assim como a
participação de candidatos de oposição nas eleições. Diante disso, em março de
2011, iniciou-se um movimento contra o regime de Bashar Al-Assad, juntamente
com a Primavera Árabe, momento em que cidadãos da Tunísia, Líbia e Egito
demonstraram revolta contra seus governos. O movimento que se iniciou de forma
pacífica teve manifestantes reprimidos de forma bruta a partir de agosto, o que
gerou uma luta armada. O governo de Assad controla as grandes cidades e as
estradas utilizando a fome e a miséria como principal estratégia, o que
contribui de forma significativa para o caos no país. Em 2012, a Cruz Vermelha
e a ONU classificaram os conflitos como Guerra Civil.
[3] O nome do menino foi escrito de
distintas formas na mídia. Neste trabalho, aparecerá como Aylan Kurdi, pois assim foi divulgado de forma oficial quando a
criança foi reconhecida.
[4]Trata-se, neste
trabalho, o episódio ocorrido na sede do Charlie
Hebdo como atentado considerando
que assim foi chamado/discursivizado pelo campo midiático.
Ressalta-se que não está em mérito o juízo de valor sobre a relação entre a
ação e a reação, mas o fato de que varias pessoas morreram na ocasião.
[5]Disponível em:
<http://cartamaior.com.br/?/Editoria/Internacional/Agora-eu-nao-sou-mais-Charlie-Hebdo/6/35326>.
Acesso em: 30 out. 2016.
[6] “[...] toda sequência discursiva
deve ser apreendida enquanto objeto tomado num processo discursivo de
reprodução/transformação dos enunciados no interior de uma dada FD” (COURTINE,
2009, p. 84).
[7] Disponível em:
<http://veja.abril.com.br/blog/augusto-nunes/opiniao-2/oliver-quem-e-aylan-Kurdi/>.
Acesso em: 30 out. 2016.
[8] Disponível em:
<http://cartamaior.com.br/?/Editoria/Direitos-Humanos/O-pequenino-afogado-Ayslan-Kurdi-nos-faz-chorar-e-pensar/5/34422>. Acesso em: 30 out. 2016.
[9] Disponível em: <
http://www.ricardosetti.com/ataque-covarde-e-sanguinario-contra-revista-satirica-charlie-hebdo-na-franca-e-o-maior-atentado-contra-a-imprensa-na-europa-desde-a-ii-guerra-mundial-e-priva-os-franceses-de-quatro-genios-do-cartu/>
. Acesso em 30 out. 2016.
[10] Disponível em: <
http://cartamaior.com.br/?/Coluna/Je-ne-suis-pas-Charlie-eu-nao-sou-Charlie/32598>.
Acesso em 30 out. 2016.
[12] “according to Grice, interactants
figure out what others are meaning, although not necessarily saying, in a
principled way, based on normative expectations about communication”.
[13] Original: "English is
not one but, instead, many languages, which find their functional range in the
cultures, traditions, and needs of the communities that they serve. (…)The use
of ELF is one of many functions that English performs in today’s society"
(MATSUDA E FRIEDRICH, 2010, p. 21)
[14] Original: "[t]he form of this English is negotiated by each set of
speakers for their purposes. The speakers are able to monitor each other’s
language proficiency to determine mutually the appropriate grammar, phonology,
lexical range, and pragmatic conventions that would ensure
intelligibility" (CANAGARAJAH, 2007, p.925)
[15] Original:
"from the semiotic resources available to speakers, who are always
embedded in localities" (PENNYCOOK, 2008, p. 30.7)
[16] Original:
"[t]he term 'content analysis' (…) defines the process of summarizing and
reporting written data - the main contents of data and their messages"
(COHEN, MANION & MORRISON, 2011, p.563)
[17] As sentenças em questão foram
extraídas do experimento piloto apresentado por Cursino e Figueiredo Silva
(2016).
[18]
De acordo com DeGraff
(2007), com verbos não-estativos, a partícula ap denota o aspecto progressivo ou habitual. Já diante de verbos estativos,
marca futuro ou incoatividade.
[19] No original: In the past, most
educators agreed that teaching literature was a way of making people better
human beings and better citizens.
[20] Mestranda em
Pragmática pela Universidade Federal do Paraná.
[21] Patterns that are not present are not learned and thus are generally judged
to be unacceptable, while patterns with a high type frequency are rated as the
most acceptable by speakers (tradução nossa).
